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时间:2020-08-12 06:35  编辑:博白违章处理

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重视开展以科学课为核心的综合实践活动

因为受课堂地点、课时的限制,很多课本上的探究内容无法拓展,学生关心的生活实际问题得不到解决,而学生的探究热情和兴趣又非常高涨。因此以研究性学习为核心的综合实践课满足了学生的愿望,学生们可以对课本知识、环境问题、校园生活方面等感兴趣的问题进行探索。科学教师每学期指导1-2个课题,学期末做结题答辩,我校多次举办研究性学习论文答辩,获得了深圳大学专家和市科技局领导的高度评价。其中《初中生看课改》调查报告,获得广东省综合实践活动一等奖,得到了省教育专家和南山区教育局领导的高度评价。刘晓明局长在《新课程课堂教学案例》一书的前言中写到:“南山外语学校8年级学生开展的《初中生看课改》的调查研究,能够系统、客观、生动地反映课改的得失、优劣,中肯的发表自己的意见和看法。这个案例本身就是课程改革成果的生动体现。”

以研究性学习为核心的综合实践活动在语文、英语、政治、史社等学科中蓬勃发展。所开展的《我校荔枝蝽的防治与调查》《月亮湾的白蚁危害情况调查》《相对论之我见》《土卫六有生命吗》《低年级水痘病情的危害调查》分别获得省市区优秀论文或优秀活动。

一、科学课教师面临的问题与困惑

1、知识结构的变化带来的冲击

参加过新教材实验的老师们普遍反映,科学课是最难教的课!相对《历史与社会》课的顺利推进,《科学课》的推行实在是步履艰难,有人甚至将科学课能否推行下去看作是影响课改进程的重要因素。

科学课程的最大特点是综合,因此,在知识结构上与原来的地理、生物、物理、化学的学科体系相比有很大的不同,而科学课对各分科知识的整合也不是简单的分科综合,而是通过对内容的整合“让学生从整体上的认识自然,从基本科学观念上理解科学内容”

(《科学课程标准》),这样不仅有助于学生建立开放的知识结构,而且其学习能力也得到了发展,但是,把相关学科的“部分”内容重组于“整体”的学习主题之中,科学课本身就构建了超学科内容的知识结构,这就给原本分科授课的老师们提出了全新的教学任务,也对他们的教学观念带来极大冲击。老师们不知道这门综合性的科学课需要什么样的知识储备才够用,因为很多知识和技能都需要不断扩展和提高,任课教师在短时间内很难适应新的科学课程。每周一是我校科学课老师们集体备课的时间,每个章节由相关学科的教师主讲,大家取长补短,相互交流教学体会。此外,老师们还要利用大量的业余时间自学、自练相对陌生的学科知识内容,并积极参加继续教育培训等,可还是觉得知识不够用。

2、思维方式的变化带来的不适应

原先的地理、物理、化学、生物等学科主要研究的是自然现象及其规律,涉及到的基本上是因果关系,思维方式主要是逻辑思维,学生学习的基本理论通常是公认的定律或定论,实验方式也基本上是验证性的实验。在科学课里,展现给学生的多是当代科技发展的新成果,一个个千变万化的自然图像,有着许多不确定性的问题。在学习的方式上更强调对自然社会的观察,对科学过程的体验,引导学生进行探究性学习实践。因此,要求教师们在课堂教学设计中,更注重指导学生科学思考与猜想,敢于怀疑,主动观察与动手实践等等。例如,在探究学习过程中,要指导学生学会“发现问题、提出问题——建立假设——设计试验方案——收集证据——验证假设——得出结论——评价交流”的学习方法。

目前任教的绝大部分初中科学课教师在自己的学习生涯中没有这样的学习体验,不容易认识到课程思维方式的这种改变,因此,在实际教学中感到种种的不适应,难以达到新课程的要求,例如:教师在实验教学和探究教学前,经常会把学生在实验或者探究过程中可能出现的问题已经向学生交代清楚,而恰恰是这样“面面俱到”的教学行为扼杀了学生主动思考的机会。面临这样的问题,教师自身必须学会由过去的以讲授为主的教学模式逐步过渡到引导学生主动探究的教学模式上来。

3、教学资源的缺乏带来的困难

科学课的教材目前还处于研发阶段,仓促而成的教材错漏难免。虽然课程标准相同,但是现行的华东师大、上海及浙江版等三套教材的侧重点、难易程度、综合程度差别较大,这直接影响一线教师在实际教学中对课程标准的把握与落实。目前的科学课教学资源严重不足主要体现在软件上,无论是图书资源(包括配套练习),还是多媒体资源都有待一线实验教师自己去开发。科学课教师的教学负担普遍过重,教材涉及到的各个学科的活动,也需要准备大量的实验材料,其备课量已经超过了中、英、数这些传统的“核心课程”,不少教师已感到力不从心。即便如此,老师们也都在尽力去挖掘各种各样的资源,但是还远不能满足教学的需要,学生、家长对此也颇有微词,如果不尽早解决这个问题,将会影响教改教学的质量,教师改革的积极性也会因此受挫。

4、评价方式的不确定带来的压力

据调查,科学课虽普遍较受学生欢迎,但由于目前对科学课如何评价还不确定,学生家

长对这门课在升学考试中的“地位”不清楚,对这门课的态度也不明朗,这就给科学课教师带来较大的思想压力。在实际工作中,对教师教学工作的评价会直接影响教师对科学课程的改革行为上。一边是要大刀阔斧改变教学模式,可是另一边却担心学生对知识的掌握程度,这使得很多教师不得不重新走回老路上去,从分科教材中找出那些与所教内容知识点相应的练习给学生做,很难从根本上改变知识本位的教学观。

南山区是深圳市第一批课程改革实验区,在2004年深圳的中考中,该区的科学课已列入中考必考科目。但怎样考,考什么,如何评价,老师们心里还没底。现在情况是,一个区着急,其它区观望。听说不少学校由于在初一、初二时将科学视作“副科”对待,现在要参加中考了,于是很多学校不得不在晚上和周六补课,“像对付中、英、数一样对待科学中考!”在全国其他地方对科学课的评价方式也不确定,有的是“平时综合地学,考试分科去考”,有的是在中考中单独出题或在一张卷子中出一部分综合性试题,还有的地方则干脆将综合性科学课又划分到各科教师分科去教。

如果不改革考试评价方式,教师们就很难完全改变思维观念去放开手脚探索实践,因为谁也不想因尝试改革使学生在升学考试中吃亏。

二、对科学课教学改革的几点建议

1、开设“科学实践活动”校本课程

纵观科学课的探索与实践,我认为,要使学生在科学课中有更多的动脑、动手和参与实践体验的机会,建议初中学校在开设科学课的同时,研究开发“科学实践活动课”校本课程。

首先,设置专门的“科学活动实践课”,能为学生提供更多的实践活动的机会,使学生能通过实践活动充分体现科学精神,经历科学研究过程,对学生进行科学素质教育,其中包括科学的精神、态度、情感与价值观的教育与体验。

其次,开设“科学活动实践课”能更好地发展培养学生个性,弥补理论必修课程的不足。在科学实践活动课中,可以让学生更多了解当代科技发展的重要成果,激发学生对科技发展的关注和兴趣,并对那些有科技兴趣和特长的学生进行思维、技能训练,让他们自由选择所爱好的领域去学习、探究,发展自己的个性和特长,并形成学校的办学特色。我校近几年坚持“培养学生科学精神与人文素养并重的创新教育办学特色”,在开设科学课程的同时,结合该课特点,在综合实践活动课中开发了“学校周边环境探究”、“爱鸟小组”、“科技制作”、“创新方案设计与小发明”、“头脑OM”、“天文摄影”等多个科学实践活动选修课,由学生自主选择课程,并鼓励学生参与活动项目及活动过程的设计,指导学生开展探究性学习和课题研究,受到学生欢迎,学校每年的科技节都会收到几百件学生的创新设计方案、小发明、科技制作和科学小论文,有的小发明还获得了专利,在省、市、区级创新大赛中频频获奖。从学生作品中我们看到了其中蕴涵的科学创新思想,闪烁的智慧光芒。可见,开设科学实践活动课是很有必要的。

2、完善科学课师资队伍培训机制

科学课教学目前处于改革实验阶段,改革能否顺利推进,师资队伍的保障是关键。现在绝大部分学校的科学教师资源都比较紧缺,由于教学内容涉及面相当之广,原本在大学分科学习并已在中学分科教学多年的教师尤感困难。目前深圳市对科学课教师的培训时间太少且培训时间和方式单一,杯水车薪很难解决实际问题,建议:

第一,由于科学课的特殊性,建议上级教育部门在培训在岗教师时,既要关注教师教学观念改革、对课程标准的把握,对教学评价的探索和教学方法指导,也要重视对教师的实验操作技能的培训,因为在教学实际中发现,教师们对非自己所学专业涉及到的实验方法与技巧了解甚微,有的甚至出现原则性错误。建议有条件的学校也可在学校里制订实验培训计划,由担任科学课的不同学科教师示范“传授”,教师人人过关。

第二,希望在师范大学里,能开设专门的科学专业解决师资缺乏的问题,也可在大学的最后一年,对相关专业的师范生进行有关科学课课程观、方法论以及综合实验技能的培训,以解决中学开设科学课的后顾之忧。

3、建立科学课教师的学习交流和资源共享平台。

科学课在深圳市各区、各个学校中推行的时间先后不一,有的已经推行了三年,有的才刚刚起步。由于科学课是一门全新的综合课程,没有什么现成的理论与经验,有关的教学资源匮乏。在教学实践中我们体会到,只有真正参与了科学课教学实验的教师才有切身感受,来自一线教师们通过自己的探索和实践积累的教学资源是非常宝贵的,如果能增加教师之间的学习和交流的机会,建立教学资源共享平台,必将有效地减轻教师的压力与负担,更有利于科学课的顺利推进。

从长远考虑,建议各学校、各区教育局把从事科学课教学的一线教师的教学体会、课件、素材等资源集中,尤其是要广泛地听取和收集来自教学一线老师的宝贵的实践经验,使他们把更多的精力投入到教育改革中去。我们可以先从基础做起,以学校为单位建立一个科学学科网站,收集教师的优秀备课教案、课件、教学反思和教学论文,在学校范围

内共享。同时,建议在各区及全市范围内建立大型的综合性科学学科网站,收集全市优秀的备课资源,并且给科学教师们提供一个互相交流的空间(例如BBS),从而使教师在实践中共同进步,并由此推动深圳市的科学课教改实验走在全国的前列。

总之,科学课是一门全新的综合性学科,要想顺利地推进这门课程的改革与实践,我们不能仅仅把学习自然科学的基本知识与基本技能作为培养学生科学素质的唯一内涵,更重要的是要全面地把科学课理解为一种特殊的探究自然的活动,这也是培养学生的创造性思维和科学素养的过程。让我们一起去探索、去尝试、去体验,让科学课课堂成为学校培养创新人才的大舞台。

小学科学课中如何培养学生的创新精神

张红星

十七大报告中胡锦涛总书记指出:“提高自主创新能力,建设创新型国家。这是国家发展战略的核心,是提高综合国力的关键。要坚持走中国特色自主创新道路,把增强自主创新能力贯彻到现代化建设各个方面。”作为一名小学教师应该在如何培养创新型学生上去做文章,下功夫。小学阶段的少年儿童,思维束缚少,在这个阶段对儿童及时地进行创造性教学,对培养“创造型人才”有着极其重要的作用。从无数科学家的事例,我们可以看到发明创造的成果大多是成年以后取得的,而发明创造的人才都是从小培养起来的。因此,我认为小学科学中创造性教学的核心是培养学生的创新精神。“创新”精神,主要包括好奇心,探究兴趣,求知欲,对新事物的敏感性,对真知的执着追求,对发现、革新、开拓、进取的百折不挠的精神。那么如何在科学课中培养学生的创新精神,谈点学习体会。

一、丰富观察实践活动,眼与心结合培养创新人格。

陶行知先生提出的“做” 是指广义的“做”,既要用手做,也要用眼、耳、鼻、嘴等各种感官做,更要用心、用脑去做。其中一个重要含义就是“眼与心” 的结合,即观察与思考要有机结合起来。

《科学》三年级的教材内容就是以学生“有系统的观察实践活动”为主线展开的。从上学期对一棵树、一杯水、一张纸等静态的“观察”到下学期对空气、沉浮、冷热等动态的“观察”;从观察叶片、观察小动物等短期观察到观察凤仙花的一生、蚕的一生等长期观察,都在不断延续、层层深入地培养学生的观察能力,而观察能力就是创新能力的一个重要基础。

大量资料表明,儿童时期最富创造力。而创新不仅需要丰富的理论知识,更需广泛的实践活动。因此,在科学教学中,根据儿童的认知特点,让他们更多地接近实际,对大自然的体验学习以及各种劳动实践将使他们受益终身。仅从创新能力的培养这一角度看,丰富的实践活动能使儿童获得较多的解决问题的机会,拥有更多的独立和自由,有益于创造人格的培养。大量的科学实践活动又丰富了儿童的表象储备,为创新想象和创新思维提供了丰富的材料,而在实践活动中遇到的困难,产生的新需要,往往会激发他们的创造力。因此,在科学教学中,要充分解放儿童的空间和时间,努力保护他们的好奇心,培养他们与人合作实验的能力,发展他们的主动性和创造性。

例如指导学生“观察一棵树”,先请学生说说自己想要观察树的什么?准备怎样去观察?观察时要注意什么?有了这些“心”的准备,再带领他们去实地经历一次“眼”的观察活动,并要求随时将观察的心得体会记录下来,最后再回到“心”的思考:交流总结观察的方法、收获和疑问,形成一棵“我的大树”。相信学生持续经历这样的眼与心有机的结合后,不仅将逐渐学会正确的观察方法,养成良好的观察习惯,还能有效提高观察、思考的能力。有了这些,就有了创新的可能!

二、注重理论联系实际,行知结合营造创新氛围。

“行是知之始,知是行之成”,陶行知先生十分重视行与知的结合,他认为:“你能行动,行动才生困难,想法解决了困难,才是真知识的获得。”

在任何教学活动中要培养学生的创造力,必须坚持先将行与知相结合,即理论与实践相结合。在科学教学中,培养学生的创新意识,首先要尊重学生的主体地位,创造民主平等的气氛,鼓励学生自由探索、标新立异。学生的探究过程往往来自于对某个问题的兴趣和好奇心,而兴趣和好奇心又往往来自于教师创设的问题情境。民主、和谐的教学气氛是当今素质教育的要求,每一位教师要放下架子,摆正位置,摒弃“我只有教你才会”的教学思想,使学生能够自主的学习。要做到这一点,教师必须要热爱、尊重、理解和信任学生,和学生建立起和谐的朋友式的师生关系,让每个学生的心里都有老师这个大朋友的位置,课堂上随时赞赏和鼓励,让学生焕发出自尊、自强、自我实现的需要,有利于学生自主地去探究知识,只有学生们自己想办法解决了问题,才能真正获得新知。人类认识事物的规律是从感受性认识到理性的认识,再回到实践中去进行检验。教学过程也必须遵循认识规律。

例如我在教《马铃薯的沉与浮》一课时,学生在探究马铃薯在液体中为什么沉或浮中,老师设计了这样一组材料,不同的杯子,大小不同的马铃薯及不同材料的溶质(盐、味精、糖等),让学生自己选择不同的研究材料,研究影响马铃薯沉与浮的因素(有的学生认为杯

子的大小影响马铃薯的沉浮、马铃薯的大小影响马铃薯的沉浮、不同的溶液影响马铃薯的沉浮),由于学生自己选择研究的问题,从而材料的选择也是自主的,这样发挥了学生的积极性,使学生更好地参与到探究活动中来。学生根据设计要求,经过思维的选择加工,从而使探究活动设计得以较科学合理。面对学生的新发现教师则给予由衷的赞扬,当学生体验到成功的喜悦时,探究的劲更足了。

三、丰富实验活动,手脑结合培养创造能力。

陶先生说过:“科学实验要从小做起。每天找一些小小实验,教小朋友们去做吧!”而小学科学课正是由一个一个科学探究活动组成的,科学探究是科学课的灵魂。作为科学启蒙教学的一门基础学科,在科学教学中渗透创造性教学有其独特的优势。在科学教学中,我们要让学生亲自参加考察活动,进行观察和实验,激发学生学习兴趣,培养学生创造能力。

而在实验教学中,陶行知先生又提出要解放小孩子的头脑和双手,其实就是要让学生“在劳力上劳心”,用心以制力,做到手脑结合。让学生在实验过程中经历实验猜测、实验设计和实验交流的基本环节:

(1)实验猜测,可以激发学生的直觉思维。例如教学《了解空气》一课的“空气占据空间”实验时,教师将餐巾纸在杯子底部塞紧,让学生先猜一猜“当我将杯子竖直插入水中后,杯底的餐巾纸会湿吗?”根据以往的知识经验,大部分学生猜测纸肯定会湿。但老师不急于公布答案,而是让学生们用实验桌上的材料设计实验验证自己的想法……这样,学生带着自己的疑问进入实验,兴趣更浓、注意力更集中,不仅加深了实验结论的记忆,更学会了多角度、创造性地思考问题的方法。

(2)实验设计,可以激发学生的发散思维。在以往实验教学中,经常是教师把自己设计好的实验步骤和方法告诉学生,要求学生按部就班地操作,表面上实验井然有序,成功率很高,实际上是在束缚学生的手脚,限制学生的思维发展。老师千万不要低估了孩子们的创造力,例如教学“《了解空气》”这一内容时,教师完全可以放手让学生自己设计实验过程,并要求学生先猜测再验证……这样既丰富了教学实验活动,又使学生手脑并用完成探究任务。

(3)实验交流,可以激发学生的聚合思维。陶行知先生提出“要解放儿童的嘴,使之能谈。”当学生获得了许多实验信息和直接经验后,教师应组织学生进行实验交流,尝试用不同的方式解读和分析数据,对实验现象作出合理的解释,并将实验结果与实验猜测作综合比较,努力寻求实验结论的最佳答案,着重培养学生的聚合思维能力。还可以让学生对各种实验结论进行评论,从而懂得对别人的研究结论提出质疑也是科学探究的一部分。

四、学习与创造的结合,在探究活动中培养创新型人才

陶行知先生提出了“人人是创造之人”的论断。说明创新并不是高不可攀的,也不是“天才”的专利。“小孩子的做是小发明,小创造,小建设,小生产,小破坏,小奋斗,探寻小出路。”每个正常人生来都有创新细胞,关键是能不能发挥它的潜能。“做的最高境界就是创造。”同时,陶先生也“提醒大家注意创造力最能发挥的条件是民主。但如果在大量开发创造力,大量开发人矿中之创造力,只有民主才能办到,只有民主的目的、民主的方法才能完成这样的大事。”在科学课的教学中更能体现陶先生的这一思想。我们在教学中,要鼓励学生提出大胆设想,发表独特的见解,鼓励学生标新立异,探寻具有创新意义的简捷妙法,充分激发学生的创新思维。如在对蜗牛的观察中,有一个学生突发奇想,说要把蜗牛浸没在水中,看看蜗牛会不会被水淹死,会的话,它能在水中最多坚持多久。这时教师不能随便阻止或打断学生的思维,而应该积极鼓励孩子们去探究,让他们根据自己的想法去试一试,这样有助于培养学生的创新思维。

小学教育的关键是把习惯养好,基础打好,而不在于贮存多少现成的知识。科学教育应带好路,开好头,“渔”比“鱼”更重要。把学生的科学头脑磨炼得更聪明,更科学化,这就是科学教育的价值。学生养成了科学思维的习惯,有了好基础、好素质,就会出科学家,出人才。因此,科学教学的过程更应当是方法的培养和创造的训练,是学习与创造相互结合、彼此促进的过程。同时,学习也应当是学生为主体的积极主动的学习。

一、问题的提出老师们学习多元智能理论后发现,如果培养学生运用知识解决实际问题的能力和创造能力,完全依赖分学科课程是不行的。尽管分科课程是学生简捷有效地获取学科系统知识的重要途径,有助于突出教学的逻辑性和连续性,有效地促进学科尖端人才的培养和国家科技的发展;有助于体现教学的专业性、学术性和结构性;有助于组织教学与评价,便于提高教学效率。但是,它容易导致轻视学生的需要、经验和生活,容易导致忽略教育的整体性以及当代社会生活的现实需要,从而限制学生的视野,束缚学生思维的广度,不利于“完整人格”的培养和形成。过去的历次课程改革,只是孤立地在某一学科中进行改革,或修改教学大纲,或增删教学内容,往往局限于一门学科的狭隘视野。《基础教育课程改革纲要》明确提出要“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,设置综合课程,以适应不同地区的学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性,综合实践活动课程将成为小学阶段的必修课程。”

借着这股东风,教师们开发有利于发展学生综合实践能力的综合实践课

二、小学主题综合实践活动课程的开发“综合实践活动”课程是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。它强调学生通过实践,增强探究和创新意识,学习科学研究的方法,发展综合运用知识的能力。

教师们感到以往的学生的实践活动,元论是在老师们的观念上还是在具体实践操作中,“活动”要么更多地被作为“课外”附加的事情,要么只是“课内”的补充和调节。似乎始终充当着学科课程的“配角”。而真正的综合实践活动,不是其他课程的辅助或附庸,而是具有自己独特功能和价值的相对独立的课程。老师们开发并实施综合实践活动课程,共经历了三个发展阶段:

(一)学科教学综合化阶段依据多元智能理论,老师们首先尝试在各个学科教学中进行多元化的尝试,教师在教学中使用多元方式切入教材内容、鼓励学生对所学内容进行多元理解、允许学生将自己的理解进行多元表达。

在语文、数学、自然、美术、品德等学科教学中,每个教师注重充分调动学生的多种智能,运用自己擅长和喜欢的学习方式自主的从事课堂学习,在每一节课中力求形成多学科知识的渗透,以此促进学生比较全面的获得知识。如语文教师在讲《落叶》一课时,学生可以根据自己的特点选择不同的方式来表达自己对课文的理解,他们可以表演配乐的课本剧,用图画描绘落叶的作用,用动作演示落叶飘落的形态,用语言讲述自然界季节的变化等等。适合于学生自我智能强项的自主选择的学习,使同学们感到新鲜、有趣,同时也感受到了自我独特的价值。

经过这一阶段的试验,教师们初步理解了促进学生深刻理解的基本方法,并体会到以学生为中心进行教学的优势。但是,一节课需要任课教师掌握多学科领域中的知识并加以整合,这对习惯于传统分科教学的教师而言是很难适应,毕竟在短时间内,一位教师的综合素质不可能迅速提高。为此,参加实验的老师们又开始多学科联动教学的尝试。

(二)多学科联动教学阶段教师在对课程标准深入理解、对教材进行细致分析时发现,在许多学科中都存在着一个问题,就是相同的内容在不同学科中都有,但是都不深刻。如:有关春天的内容只是在许多学科中都会涉及到。但以往的分科教学多是进行各自的教学,知识间的联系被人为地割裂了,学生很难对春天有一个综合的、深刻的理解,为此课题组实施了以“春天”为主题的多学科联动教学单元。

这个教学单元以自然学科为基础,整合语文、数学、自然、美术、品德等学科,并与团队、课外小组活动进行联合。“春天”综合课程学习的目的是引导学生通过对春季自然景观和社会生活的观察、记录和体验,抓住春天由于天气气温变化所引发的动物、植物和人们生活的变化,组织学生在实践感悟中运用多种智能,广泛收集知识资源,了解自然,激发学生热爱自然,热爱生活的情感。如让学生运用语言和绘画等艺术手段记录、描写、赞美春天。

(三)跨学科课程整合阶段淡化学科界限,实行整体设计,综合语文、数学、自然、美术、音乐、劳技、品德等学科课程标准,设计开发出“玩具里的学问”单元校本课程,由连续性的22节课组成。课程设计紧紧围绕着学生的生活经验,灵活运用已有知识,在一定的学习情境中解决实际问题、探求未知、掌握知识的更高一级层面。学生通过对玩具的市场调查、参观、搜集、欣赏、介绍、评论、折装、设计、制作、展示、推销等系列的活动过程,运用语文、数学、科技、美术、音乐、劳技等学科的综合知识和技能。在探究式、合作式学习中,感受科学的进步、社会的变化和童年生活的乐趣;了解产品的创造、设计、生产、销售过程和价值计算方法;学习写作、口语交际、数据整理、统计、制表、科学原理、造型设计制作、音乐服务于生活、布置展览会等方面的知识和技能;培养学生关注社会、关注生活,通过观察和动手实践活动,发现有趣的现象,引发思考,进行创造性活动的意识;发展学生运用多元智能解决生活中实际问题的思维想像和动手创造能力。

我们实施的“春天”和“玩具”单元综合实践活动课,由于追求的是教师和学生在一种常态下的教与学的过程,学习内容和学生的生活经验紧密相连,给学生营造了个性化学习的环境和动手创造的机会,学生感到与过去的学习不一样,十分新奇和兴奋,参与学习的热情非常高涨。

三、综合课程方案实施的特色(一)整体设计教学目标和教学过程

综合实践活动课程的实施是对传统教学模式的挑战,要使各学科有机的融入一体,必须进行整体设计。在“玩具”单元课程整体设计中,教师们以学生个性发展为目的,面向学生的整个生活世界与科学世界,把生活世界与科学世界融合起来考虑课程内容。不仅学校有整体的规划,而且每一个活动开始之前,每一个班级,每一位教师都有对活动的周密设计。教师们对教材进行合并、增减,编出了具有综合实践活动课程特点的教材和教案,其后又用了两天的时间一节又一节地说课,集体进行评议、修改。整体设计不仅关注“学什么”,还关注“怎么学”。这样使课程的目标方向明确,具有成效性。整体设计便于课时调整,将课

时集中安排,保证了学习过程的连续性。

(二)组建智能教育团队在分科课程中,一个教师只需要处理某一学科领域中的问题;而在综合课程中,一个教师必须根据活动或任务的需要,选择许多学科领域中的知识并加以整合。这对习惯于传统分科教学的教师而言是很难适应的。因此我们倡导团体指导与协同教学,不把综合实践活动的指导权只赋予某一学科的教师,而通过有效的方式将所有教师的智慧集中起来,进行优化组合。我们为每个实验班配备了一位班主任、两位副班主任,并邀请了科技专家、有专长的家长和教师组成“智能化教育团队”,教育团队的组成将多元智能融为一体,增强了教育的力量。教育团队通过不断的培训、学习和实践,成为课程改革的核心骨干,学习型组织逐渐形成和完善。

(三)依据课程标准确定教学内容自己开发的校本课程,一方面为教师提供了自由度很大的空间;另一方面也面临着如何处理好与基础教育学科课程标准的关系问题。为了使我们设计的课程更具有科学性,我们紧紧依靠各学科的《课程标准》。发挥集体智慧,对各学科课程的标准进行整合,制定出了切实可行的学习目标,实现《标准》不变,而是课程内容、组织形式和学习方法的变化。由于综合课程目标的制定不是另起炉灶,所以在实施中避免了矛盾,保证综合课程是对学科课程标准实现的深化和延续。

(四)评价贯穿始终“学习标准”建立于学习的过程中,是我们在“玩具里的学问”单元课程实施中的新尝试,我们从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观,这三个维度对每一节课制定了评价标准。评价标准的制定,使学生在进入学习前明确了学习的目的和要求,由被动学习变为主动学习,由注重学习结果转入注重学习过程,不仅可以考察学生对知识掌握和运用的程度,及时总结学生的学习方法还可以检验和改进教师的教学。评价成为“问题解决”向更深层次和新知识领域探讨的抓手。

(五)把握课程进程,关注学生发展综合实践活动课程的本质是生成性,这意味着每一个活动都是一个有机整体。随着活动的不断展开,新的目标不断出现,主题不断生成,学生在这个过程中兴趣盎然,认识和体验不断加深,创造性的火花不断进发。如:“玩具里的学问”,课程分为调查、搜集玩具;介绍、欣赏玩具;拆散、研究玩具;创意、设计制作;展示推销宣传五部分。其中第五部分——展示推销宣传,我们原想让学生了解搜集产品相关知识的方法,写产品说明书,初步学习一些推销的原则,练习市场推销。但通过专家为学生讲座及学生实践练习推销的活动过程,我们感到要想达到预定目的,对学生来说有一定难度,课前活动设计没有完全符合学生的年龄、心理、认知特点。因此我们大幅度地调整了这部分内容,变为让学生介绍自己的设计思路以及依据思路制作的样品,征求他人对自己设计作品的意见,把整个活动作为自我反思、自我完善、粗浅地了解市场知识的学习过程。在作品展示会上,同学们介绍了自己的设计思路,展示了制作的样品,回答了客人们提出的问题,征求了客人对自己设计作品的意见,学生们的表现得到了与会者的一致好评。可见教师和学生既是活动方案的开发者,又是活动方案的实施者。

(六)把握好综合课程与学科课程的关系教师们认识到,综合课程是以学科知识的学习为基础,同时又是对学科知识的深化理解、综合运用和扩展延伸。在实践过程中,教师们即要重视在教学中为学生打好相关学科的知识基础,又要注重综合实践活动课程的开发与实施。

如何上好综合实践课?

综合实践活动课是近代社会的产物,它是面向学生生活而设计的一门经验性课程,实践性课程。可以说,综合实践是学生的实践,是学生的活动。我认为,要上好综合实践课,应处理好综合实践活动课程中内容与形式的关系,教师与学生的关系。任何课程都具有特定的课程内容与形式。课程内容是由课程的性质决定的,而课程形式反映了课程内容的要求。处理好课程内容与形式的关系,有助于克服实施过程中的形式倾向。

一、综合实践活动课程的内容

(一)综合实践活动的课程内容是学生的活动主题

综合时间活动是面向学生生活领域的课程,因而,其课程内容不应来源于书本,而应来源于学生的生活,来源于学生在生活中发现的问题,围绕问题来组织综合实践活动。而这一问题就是学生活动的主题。综合实践活动课程是非预设的课程,学生在该课程中学习什么内容?与学科课程不同的是,学习的内容不是预先设记好,不是体系化的书本知识或知识专题,而是学生从生活中自主地提出问题,并由问题上升到活动主题,

(二)综合实践活动课程内容的整合性

要保证学生活动主题的整合性,在以校为本的综合实践活动开发与实施过程中,应注意以下几个方面:

1、保证整个学段的综合实践活动主题具有一定的广度。

学生的活动主题往往是从生活背景中、从学习过程中提出的问题。从一个活动主题的实施过程来看,任何一个活动主题都是有意义的。但如果整个学段的活动主题只是围绕某一角度来确定的,那么活动主题的确定往往不利于培养学生开放的思维方式。因此,在整个

学段学生确定活动主题的过程中,要有意识地引导学生涉猎人与自然、人与自我、人与文化等不同领域的问题。在充分尊重学生的兴趣、爱好和生活背景与生活经验的基础上,适当引导学生在不同年级关注不同领域的问题。

2、妥善处理活动主题中的知识性问题

任何主题的活动都应该使学生获取一定的知识,在活动过程中,学生通过各种活动方式,自主获取知识,形式自主获取知识的能力,是综合实践活动课程的价值追求之一。因而,在实施过程中,一方面,教师要有意识地引导学生将所学的书本知识运用到问题解决与活动过程中,另一方面,要引导学生及时整理与总结活动体会与活动收获,获取知识。

二、综合实践活动课程的形式

(一)综合实践活动课程的基本形式是活动

综合实践活动课程是一种经验性课程、活动课程。因而,活动就是其基本形式。

在实施过程中,要防止为了活动而活动的状况,应注意以下几个方面的问题。

1、根据活动主题的需要决定活动形式或活动方式

综合实践活动课程的“综合性”也要求活动方式的综合性。在实施过程中,教师要引导学生在整个学段的活动过程中,经历探究、实践、调查、考察、服务、社会宣传、公益劳动、设计与制作、技术实践与劳动实践、信息实践、总结与交流、展示与答辩、回报与表演等活动方式。

2、让学生经历完整的活动过程

综合实践活动的课程的价值就在活动过程中。必须留给学生充足的活动时间与活动空间,引导学生经历完整的活动过程。要切实体现该课程的价值,让学生有所知、有所得、有所悟,必须让学生“全面参与”,并“深度实践”。

实施综合实践活动课程,还必须处理好教师与学生的关系。

一、突出学生主体

突出学生主体,意味着把学生作为课程的主体,一切从学生实际出发,尊重学生的兴趣、爱好和需要,意味着发挥学生在活动过程中的主体性和积极性。在综合实践活动课程的实施过程中,突出学生主体表现以下几个方面。

(一)学生是综合实践活动课程的主体

学生是综合实践活动课程的主体。一方面是指导学生是课程的直接实施者,另一方面是指发挥学生在课程实施中的能动性,学生创造着课程。因此,不应把课程及其教材看作是学生必须毫无保留地完全接受的对象,而应发挥学生对课程的批判能力和建构能力的作用。综合实践活动更不同于学科坑成,它不是“可教的”课程,而是“可做的”课程,是实践性课程。作为一种实践性的课程,学生是课程实施的重要主体。综合实践是学生的实践,是学生通过实践来学习,通过实践获得发展。

(二)尊重学生的兴趣、爱好和需要

从学生出发是体现学生本位课程的基本要求。它要求我们在综合实践活动实施的准备阶段、开展的过程、总结与交流等环节都应该尊重学生的实际,关注他们的兴趣、爱好和需要。在综合实践活动课程准备阶段,最好不由教师提供活动主题或问题来让学生选择,而应由学生自主提出活动主题或问题。要充分尊重学生的兴趣、爱好和需要,从他们的实际出发。当然,尊重学生的兴趣、爱好和需要,并不是完全放手让学生自定活动主题,教师要适当引导学生,明确活动主题或问题的意义。

二、加强教师的有效指导

(一)综合实践活动课程中的师生关系是一种导师与学生的关系

综合实践活动课程作为一种实践性课程,要求以学生活动为中心。教师在学生的活动过程中起着指导的作用。综合实践活动不是教师“教”出来的,而是学生“做”出来的,因而,教师与学生的关系是指导与被指导的关系,教师的主要作用就在于指导学生开展综合实践活动的全过程。但教师的指导需要以尊重学生的兴趣、爱好和需要为前提。指导不等于规定,不等于统一要求。

(二)提高教师指导的有效性

处理好教师与学生的关系,一方面要突出学生主体地位和需要,另一方面,要加强教师指导的有效性。所以要设计与制定教师指导方案,增强教师指导的计划性。教师指导方案应包括:学生活动主题的具体目标、学生活动过程与具体方法的指导、学生活动主题必要的资料与工具准备、学生活动评价策略等。制定教师指导方案,有利于教师明确指导任务,落实具体的知道行为。综合实践活动课程作为一种活动类的综合课程,是这次课程改革中的新型产物,它与其它学科课程领域有着本质区别,它是一种以学生的经验和生活为核心的实践性课程,是学科课程与知识类综合课程的一种补充形态。但是我认为综合实践活动课在理论定位与研究取向上还存在许多问题有待澄清,还需要进一步的反思与追问。

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