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日韩成仁多情影视

时间:2020-09-28 07:15  编辑:岑溪摩托车

日韩成仁多情影视

00431教学设计复习资料

1.教学过程的要素:教师、学生、教学信息、教学媒体

2.教学设计是20世纪60年代末以来形成和发展起来的,以解决教学问题为宗旨的一门新兴的教学学科,是教育技术学科的重要分支。

3.教学设计:就是以学习理论,传播理论和教学理论为基础,应用系统的观点和方法,分析教学问题和确定教学目标,建立解决教学问题的策略方案,试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。它以优化教学效果为目的,以学习理论、教学理论和传播理论为理论基础。

4.教学设计亦称教学系统设计。并把教学系统作为它的研究对象。以系统科学的观点和方法指导教学设计,是科学的教学设计与传统经验设计的重要区别。

5.教学设计的结果或称教学设计过程的产物经过验证,能实现预定的功能的教学系统。它们可以是教学过程,完成一定教学目标的教学资源,如印刷教材、声像教材、学习指导手册、测试题和教师用书等;也可以是对一门课的大纲与实施方案或对一个单元、一节课教学计划的详细说明。

6.教学设计的意义和作用

作用:教学设计是开展教学活动的前提和基础,它为教学活动的实施提供了可靠的“蓝图”。通过教学设计,教师可以清楚地知道学生要学的内容,学生将产生哪些学习行为,并以此确定教学目标;通过教学设计,教师可以依据教学目标和学生的特征,采用有效的教学模式,选择适当的教学媒体和方法,实施既定的教学方案,保证教学活动的正常进行;通过教学设计,教师可以准确地掌握学生学习的初始状态和学习后的状态,便于有效地控制教学过程。

意义:(一)进行教学设计是信息社会发展的要求(二)进行教学设计有利于教学工作科学化(三)学习教学设计有利于提高学习者分析问题、解决问题的能力和培养科学思维能力与科学态度。教学设计具有很强的迁移性。(四)学习教学设计可促进教育技术的实践与理论的发展

7.教学设计的基本前提

(1)教学设计必须是以帮助每个学习者的学习为目的;(2)教学设计必须运用系统方法;(3)系统设计的教学将有利于学习者自身的发展;(4)系统设计的教学必须把“人类是如何学习”的知识和经验作为基础,注意发展学习者的能力,帮助学习者学会如何学习;(5)根据教学问题的大小和简繁,相应的教学设计也有系统级、课堂级、产品级等不同层次。另外,还可氛围即时性设计与长远性设计两种形式。前者是指教师在教学前制定课堂计划,它常常由教师自己制作,并在较短的时间内完成。后者是指较复杂多变的教学系统的设计,需要花费较多的时间和由设计小组来完成。

8.教学设计的由来和发展

(1).教学设计发展历史简述:教学设计的历史发展与其他学科的发展一样,大体上经历了构想、理论形成、学科建立等几个阶段。(1)构想.美国哲学家、教育家杜威曾提出应发展一门连接学习理论和教育实践的“桥梁科学”,它的任务是建立一套与设计教学活动有关的理论知识体系。桑代克也曾提出过设计教学过程的主张和程序学习的设想。(2)理论形成(3)学科建立.到20世纪60年代末教学设计便以它独特的理论知识体系、结构而立足于教育科学之林。(4)学科发展

9.教学设计五种概念的交替发展.(1)“艺术过程”的概念(2)“科学过程”的概念(3)“系统工程方法”的概念(4)“问题解决方法”的概念(5)“强调人的因素”的概念

10.教学设计与传统教学的区别:由于传统教育过于强调按学科的逻辑顺序组织教材,以课堂为中心进行分科教学,以传授书本知识和基本技能为其主要任务,因而,传统教学过程的设计往往主要依赖于教师的个人经验和个人主观意向,并且以课堂讲授中心、课

本中心、教师中心为教学的基本模式。现代

教学设计与传统教学有很大的不同。首先,

教学设计具有很浓厚的理性色彩。其次,教

学设计强调以学习者为中心。第三,在特定

的情境限制下,教学设计强调选择适合于学

习任务和学习者特点的教学策略和媒体。第

四,教学设计注重效果评价和反馈环节。

11.教学设计的学科性质、应用范围和层次

(1).教学设计的学科性质:首先,在庞大的教

育科学体系中,教学设计是一门应用科学,

起到连接学科的作用。其次,教学设计也是

一门设计科学,它植根于教学的设计实践领

域。设计的本质在于决策、问题求解和创造。

(2).教学设计的应用范围:适合于各领域

(3).教学设计的层次(1)以“产品”为中心

的层次(2)以“课堂”为中心的层次(3)

以“系统”为中心的层次

12.教学设计者的素质要求p23

(1)学术上的基本素质要求:教学设计者应有

较扎实的教育、教学、学习心理、传播、媒

体等方面的理论基础;有一定的教学经验;

熟练掌握教学设计的基本原理、方法和实际

的操作技能;具有科学管理的知识与技术。

(2)一般性的素质要求:头脑机敏,乐意进行

细致的脑力劳动;有很好的逻辑思维和创造

思维的能力,能分析复杂问题并能辨别关键

因素;对工作有责任感,敢于作出决策并承

担责任;坚强、有耐心,有排除万和克服困

难的能力和决心;待人诚恳,善于处理人际

关系,能团结其他专家一起工作;具有良好

的时间意识,能把握设计进程;勇于改革和

尝试新事物,并敢于承认错误,正视自己的

不足与不懂之处

13.教学设计是以现代教育观念为指导思想

的。现代教育观念是在传统教育观念基础上

发展起来的,随着社会需求所决定的教育价

值取向的变化:教育观念也随之改变,主要

表现在以下几方面:第一,“教育”的概念发

生了根本性变化。第二,传统教育观念常常

把学生分为三流九等,不承认、不尊重学生

的个性,对学生的差异持消极态度,使教学

效果维持在三个1/3上(即I/3学生达到优

秀,1/3学生处于中等,1/3则位于下等);

而现代教育观念相信学生“人人都能学习”,

承认、尊重和发展学生的个性,并认识到学

生在自信心、创造力、决策能力、自我控制

和约束能力等方面的提高对社会和自我的发

展都是至关重要的。第三,现代教育观念强

调教与学的辩证统一,强调教师在教学中的

主导作用和学生在教学中的主体作用的辩证

统一,既重视教师在学生认知发展中的作用,

也重视学生在教学活动中的自主活动。第四,

传统的知识教学观改变为现代的发展教学

观。第五,现代教育观念打破了以往单一的、

面对面的集体授课方式,而发展为个B"C教

学、小组交互教学与集体授课教学等各种教

学组织形式的合理选择或结合使用,其中特

别重视对学生自主学习环境的创造。第六,

现代教育观念强调信息社会的资源共享。第

七,现代教育观念特别重视目标和评价。第

八,现代教育观念认为教学过程是教师行为、

教学内容与学生行为的相互作用,是一种复

杂的知识性、社会性和心理性的交互过程,

但不是不可预测的,经过系统的科学分析是

可以找出其规律和模式的。

14.系统:即由相互作用和相互依赖的若干组

成部分结合成具有特定功能的有机整体。

15.教育系统:包含了教师、学生(均为人员要

素)、课程(教学信息要素)和教学条件(物质

要素)四个最基本的构成性要素,是系统运行

的前提,组成系统的空间结构;而教学目标、

教学内容、教学方法、教学媒体,教学组织

形式和学习结果等过程性要素形成系统的时

间结构。这些要素之间相互作用,相互依赖、

相互制约又构成系统输入和输出之间复杂的

运行过程,也就是我们常说的教学过程。教

学系统的功能就是教学过程运行的结果。

16.系统方法:就是运用系统理论的观点、方

法,研究和处理各种复杂的系统问题而形成

的方法,即按照事物本身的系统性把对对象

放在系统的形式中加以考察的方法,它侧重

于系统的整体性分析,从组成系统的各要素

之川的关系和相互作用中发现系统的规律

性,从而指明解决复杂系统问题的一般步骤、

程序和方法。

18.教学设计的一般特性:

(1).教学的计划、开发、传递和评价是建立

在系统理论上的(2).教学目的的确定必须建

立在对系统环境的分析上,即从需要分析中

确定问题,形成教学目的(3).学习目标是用

可观察的行为术语来描述的,使师生双方对

学习产生的结果都报清楚,便于学习者主动

参与学习以及教师准确对学习是否发生进行

判断,为评价学生的学习提供可测量的标准

(4).对学习者的了解是系统成功的要素(5).

教学设计研究和工作的重点在教学策略的计

划和媒体材料的选择与开发上,即如何实施

成功的教学(6).评价是设计和修改过程的一

部分(7).按照学生达到预期目标的能力来测

试即进行绝对评价

19.拉斯威尔的五W模式:是一种用文字形式

阐述的线性传播过程模式。它用了一句话表

示这个模型:who Says, what ,in which

channel, to whom, with what effects(谁,

说了什么,通过什么通道,对谁说的,产生

了什么效果。) 这就是所谓的5W传播模式。

20.从拉斯威尔传播模式的五个传播要素,我

们可以看出,传播的研究包含五项内容,

即:(1)控制分析(2)内容分析(3)媒体分析(4)

对象分析(5)效果分析

21.商农——韦弗的模式

教育传播泛指教育信息的传播活动,在

学校的课堂教学中,其传播过程可用图1-4

来表示。七要素:信源、编码、信道、译码、

信宿、干扰、反馈

在传播的过程中,必须有共同的经验范围,

即传者和受者已有的经验必须有共同的地

方,否则,受者是难以正确地解释和理解他

所收到的信息的。

传播的过程:从信息源选出准备传出去

的信号,然后这一信息经过编码器转换为符

号与信号,信号通过一定的通道传送出去。

在接受端,接受端接受到信号后,经过译码

器把接受到的信号转换成接受者能够识别的

符号或信号,最后有接受者所接受利用。接

受者接受到信号后,必然在心理和生理上产

生反应,并通过各种形式给传播者“反馈”

信息。另外,在传播过程中,还存在干扰信

号,干扰信号对信源、编码、信道、译码、

信宿等都会产生影响。

这种模式的特点是具有一般性,是其他

传播模式的基础。

22.奥斯古德——施拉姆模式

奥斯古德为心理学家,传播的是符号的外延

意义。

奥斯古德-施拉姆模式的传播过程:释码者

1即信息传送者将所要传的信息首先进行编

码,将所传信号转化为通过一定的信道可以

传播的、释码者2即信息接受者可以接受的

信息,然后将编码好的信息发送出去;释码

者2即信息接受者接受到释码者1发出的信

息,首先进行译码,还原信息,然后将其传

送到大脑,大脑根据所接受到的信息内容,

指挥接受者做出相应的反应即指挥接受者发

出一定的信号,接受者接受到信号并进行译

码,在做出相应的反应,依次反复不断。

23.贝罗的传播模式:传播过程有四个要素:

信源、信息、信道、受播者

24.(1)行为主义学习理论(2).认知主义学习

理论(3).人本主义学习理论

25.三种教学理论(1)赞可夫的发展教学理论

(2)布鲁纳的“结构—发现”教学理论(3)巴

班斯基的教学最优化理论

26.教学系统设计过程模式都包括四个基本

要素:学习者、目标、策略、评价。

27.模式:是再现现实的一种理论性的简化形

式,教学系统设计过程模式就是在教学系统

设计的实践当中逐渐形成的、运用系统方法

进行教学系统设计的理论简约形式。它包含

三个要点:①教学系统设计过程的模式是对

教学系统设计实践的再现②它是理论性的,

代表着教学系统设计的理论内容③它是简化的形式,是教学系统设计理论的简约体现。

28.教学系统设计过程模式的分类:●"以教

为主"的教学系统设计模式;以课堂为中心的模式

●"以学为主"的教学系统设计模式;以产品为中心的模式

●"教师为主导、学生为主体"的教学系统设计模式(简称"主导--主体"模式)。以系统为中心的模式

29.教学系统设计过程的模式的主要作用:①作为相互交流的有效手段②作为管理教学系统设计活动的指南③作为设计过程决策的依据。它可以帮助设计者在设计过程中作出有效的选择与决策。

30.两个具体的以课堂为中心的教学设计过程模式;

格拉奇(Gcrl9ch)和埃利(E1y)模式:特点在

于执行的教师很容易借助模式述的过程柬识别和确定自己的任务。缺点是它可能无意识地强化教师和管理人员保持现存的组织结构和职员的配备,而不会去重新检查学校赖以运行的整个基础。

肯普模式的主要特点是:

(1)强调了十要素之间是相互联系、相互作用的,一个要素采取的决策会影响其他要素的决策。(2)要素之间没有线条连接表明在有些情况下,也可以不考虑某一要素。(3)学习需要和学习目的在这种环形结构模式的小心,说明它们是教学设计的依据与归宿,各个要素都应围绕它们而进行设计。(4)表明教学设计是个连续过程,评价和修改作为一个

不断进行活动与所有其他要素相联系。(5)教学设计是一个灵活的过程,可以按照实际情况从任何地方开始,并见可按任何顺序进行。

31.以产品为中心的教学设计过程模式有四个前提特征:(1)已经确定完成特定的教学目标需要教学产品。(2)某些产品需要开发,而不是只对现有材料进行选择或修改;(3)开发的教学产品必须被大量的教学管理者使用,产品对拥有相似特征的学习者产生“复制”的效果。(4)重视试验和修改。

伯格曼和穆尔提出的模式用于指导文互式视频/多媒体产品的设计与开发。一般来说,它也适用于大多数“高技术”的交互式的教学产品。

模式中包含六个主要阶段的活动;分析、设计、开发、生产,创作和批准合法。

这个模式的特点是每一阶段的活动都被详细地列出输入、输出(结果)和评价;每—活动的输出又都是下—活动的输入,每个阶段的活动在往下进行之前要评价其结果,并对这一阶段的活动重新审查和修改。可以看出这种—环扣—环的检查、修改、再检查、再修改的特征保证了教学产品的质量。

32.以系统为中心的设计过程模式的前提特征是:(1)一般是指比课堂教学和教学产品要大和复杂的系统的设计(2)教学系统开发后,有广泛的使用价值(3)需要设计小组来完成设计任务(4)以问题——解决的思想为导向。

这类模式非常重视前期分析,它是从收集数据开始,以确定教学问题所在和解决问题方案的可行性和必要性,

IDI模式鲜明地指向了问题。它包括三个阶段、9个步骤和24个要素。

西尔斯和格拉斯哥模式

33.模式的基本组成部分

学习者、目标、策略和评价构成教学设计的四大基本要素

34.教学设计过程的一般模式

35.学习需要:是指学习者学习方面所期望达到的状况与目前的状况之间的差距,也就是期望学习者达到的水平与目前水平之间的差距。

36.学习需要分析是指通过系统化的调查研究过程,发现教学中存在的问题,通过分析问题产生的原因确定问题的性质,论证解决该问题的必要性和可行性。所以学习需要分析的实质就是分析教学设计的必要性和可行性。其核心是发现问题,而不是寻求解决问题的方法,具体包括三方面的工作:一是通

过调查研究,分析教学中是否存在要解决的

问题;二是分析存在问题的性质,以判断教

学系统设计是否是解决这个问题的合适途

径;三是分析现有的资源及约束条件,以论

证解决该问题的可能性。

37.学习需要分析的重要性(1).对于教学设

计来说,学习需要分析是首要的基本环节,

是教学设计过程的基础(2).对于教育技术来

说,学习需要分析有利于理顺目的和手段的

关系。

38.学习需要分析的基本步骤(1)确定期望的

状态主要是指期望学习者达到的能力水平(2)

确定现状主要是指确定学习者能力素质的现

状。无论是确定期望的状态还是学习者的现

状,都可以采用测试、编制调查表或问卷、

观察和座谈等方法来收集数据(3)分析产生

差距的原因能否不进行教学设计就可以消除

“差距”,如调整教学进度和时间,采用更好

的教材

39.确定学习需要的方法

按不同期望值作为参照系分:

1.内部参照需要分析法

内部参照分析法是由学习者所在的组织机构

内部以已经确定的教学目标(或工作要求)对

学习者的期望与学习者学习(工作)现状作比

较,找出两者之间存在的差距,从而鉴别学

习需要的一种分析方法。

分析方法:组织机构的期望与现状作比较

数据收集的方法:由于目标存在于机构的内

部,所以关于期望的状态只需查阅机构内部

目标方案和访问内部目标决策者就可以得

到。

方法可用问卷法、观察法、直接测试的方法

等。

2.外部参照需要分析法

根据机构外社会(或职业)的要求来确定对学

习者的期望值,以此为标准来衡量学习者学

习的现状,找出差距,从而确定学习需要的

一种分析方法。

分析方法:社会的期望与现状作比较

数据收集的方法:先收集与确定与期望值相

关的社会需求的信息,如对专家访谈、问卷

调查、现场调研等方式。

关于期望值的确定,要反映社会未来对学生

的期望信息,这需要预测。关于预测,可用

特尔菲方法(Delphi)。

3.自身需要分析法

根据自身期望值衡量自身学习的现状,找出

差距,从而确定学习需要的一种分析方法。

分析方法:自身的期望与现状作比较

40.学习需要分析中的注意点

1.学习需要是指学习者的差距与需要,而不

是教师的差距与需要,更不是对教学过程、

手段的具体需要。2.学习需要分析首先并不

是为了决策,更重要的是为了教学诊断。3.

获取的数据要真实可靠。4.如果教学设计活

动由一组人共同完成,那么必须保证小组成

员对期望值和差距有相同的理解。5.要以行

为结果来描述差距,以避免模糊描述带来的

歧义理解。6.要经常对学习需要的有效性提

出疑问和作出检验。

41.资源一般指能支持开展教学设计活动.解

决教学问题的所有人力、物力和财力.而约束

条件则指对教学问题起限制或直接阻止作用

的事物-----人、才、物.

42.学习内容:就是指为实现教学目标,要求

学习者系统学习的知识、技能和行为经验的

总和。分析学习内容的工作以总的教学目标

为基础,旨在规定学习内容的范围、深度和

揭示学习内容各组成部分的联系,以保证达

到教学最优化的内容效度。学习内容的范围

指学习者必须达到的知识和能力的广度,深

度规定了学习者必须达到的知识深浅程度和

能力的质量水平。明确学习内容各组成部分

的联系,也为教学顺序的安排奠定了基础。

所以,学习内容的分析既与“学什么”有关,

又与“如何学”有关。

43.学习内容有一定的结构层次

44.分析学习内容一般可以采用下列步骤:1、

选择与组织单元 2、确定单元目标3、确定

学习任务的类别4、评价内容5、分析任务 6、

进一步评价内容

45.学习任务一般可以分为认知、动作技能

和态度(情感)三大类。

46.学习内容选择的原则(1)科学性原则(2)

可接受性原则(3)理论与实践相结合(4)

体现学科特色

47.单元的选择

学校教师一般按单元组织教学。单元指一

门课程内容的划分单位,随着学科的特点不

同进行的划分也不同。

48.学习内容的安排是对已选定的学习任务

进行组织编排,使它具有一定的系统性或整

体性。在一门课程中,各单元学习内容之间

的联系一般有三种类型:一是相对独立;二

是一个单元的学习构成另一个单元的基础;

三是各单元学习内容的联系呈综合型。

49.在教学内容组织安排的各种主张中,较

有影响的是三种观点:一是布鲁纳提出的螺

旋式编排教学内容的主张,即根据学生的智

力发展水平,让学生尽早有机会在不同程度

上去接触和掌握某门学科的基本结构,以后

随着学生在智力上的成熟,围绕基本结构不

断加深内容深度,使学生对学科有更深刻和

有意义的理解;二是加涅提出的直线编排教

学内容的主张,他从学习层级论的观点出发,

把教学内容转化为一系列习得能力目标,然

后按这些目标之间的心理学关系,即从较简

单的辨别技能的学习到复杂的问题解决技能

的学习,把全部教学内容按等级来排列;三

是奥苏伯尔提出的渐进分化和综合贯通的原

则。渐进分化是指"该学科的最一般和最概括

的观念应首先呈现,然后按细节和具体性逐

渐分化",综合贯通是强调学科的整体性。因

为学科内容不仅包括一个学科的各种概念和

规则,同时也包括学科本身的特定结构、方

法或逻辑,如不掌握这部分内容,就不可能

真正理解这门学科。

50.组织学习内容要重视以下几方面:1.由整

体到部分,由一般到个别,不断分化2.确保

从已知到未知3. 按事物发展的规律排列4.

注意学习内容之间的横向联系

51.分析学习内容的基本方法

一、归类分析法:主要是研究对有关信息进

行分类的方法,旨在鉴别为实现教学目标而

需学习的知识点.这种分析方法有助于考虑

现有的选择是否包括了教学内容的所有要

点,以及教学内容的现有组织安排是否合乎

逻辑,是否有利于学生的学习。

二、图解分析法:是一种用直观形式揭示学习

内容要素及其相互联系的内容分析方法,用

于对认知学习内容的分析.图解分析的结果

是一种简明扼要、提纲挈领地从内容和逻辑

上高度概括学习内容的一套图表或符号。

这种方法的优点是,使分析者容易觉察内容

的残缺或多余部分及相互联系中的割裂现

象。

三、层级分析法:是用来揭示教学目标所掌握

的从属技能的内容分析分法,是一个逆向分

析的过程,即从不确定的教学目标开始考

虑:要求学习者获得教学目标规定的能力,

需要具备哪些次一级的从属能力以及再次一

级的从属能力。

四、信息加工分析法:主要被教材教法专家用

来分析课程内容,设计最佳的教材编排程序。

它是对学生学习后的终点行为即教学目标中

规定的预期学习结果进行分析,旨在揭示顺

利完成这种终点行为的外显和内隐的过程。

具体方法是,将教学目标和各项内容要点分

别写在各张卡片上,对它们的关系进行安排,

经讨论修改后,再转抄到纸上。使用卡片的

主要特点是灵活,便于修改及调整各项内容

之间的关系.形象直观,便于讨论时交流思

想。

52. 认识学习是对言语信息,智力技能和认

知策略的学习,主要特点是知识的获得和应

用。美国当代著名的教育心理学家加涅在《学

习的条件》一书中,把认知学习分为言语信

息,智力技能和认知策略三类。

53.言语信息作为一种学习结果,是指学习者通过学习以后,能记忆诸如事物的名称,符号,对事物的描述等具体的事实,能够在需要时将这些事实表述出来。任何一门学科都包含大量的有关事物的名称,事实,定义,概括等。有组织的大量信息通常称为知识。学习者获得知识是进一步学习的先决条件,是培养智力技能的基础。言语信息学习的重要性可归纳为三点:第一,一个人需要知道某些事实,原因是因为这些是每一个成人都应具备的‘常识’。第二,言语信息有帮助和伴随学习的功能。第三,任何领域的专家都必须掌握一门专业知识。由此可见,使学生获得各种知识是教育的重要目标之一。54.智力技能作为一类学习的结果,指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。智力技能与言语信息不同,言语信息与知道“什么”有关,而智力技能则与知道“怎样”有关。言语信息的学习是从不知到知,有知之甚少到知之甚多的过程;智力技能的发展则是从简单到复杂,从低级到高级的过程。

(1)辨别:是将刺激物的一个特征和另一个特征,或者将一个符号与另一个符号加以区别的一种习得能力。学习辨别技能的重要性主要在于它是学习其他技能的一个必要前提。

(2)具体概念

形成概念是在一系列事物中找出共同特征并给同类事物赋予统一名称的一种习得技能。掌握辨别技能是形成概念的基础。

(3)定义概念

有些概念在识别时需要下定义,需要用句子(或命题)的形式认识。在学校里学习的概念大多是定义概念。

(4)规则是揭示两个或更多的概念之间的关系的一种言语表述。它可以是一个定律,一条原理或一套已确定的程序。

(5)高级规则

规则可以组合在一起,形成更复杂的规则,称为高级规则。

55.认知策略是“学习者借以调节他们自己的注意,学习,记忆和思维等内部过程的技能。”前面的智力技能是运用符号办事的能力,是处理外部世界的能力;而认知策略是自我控制与调节的能力,是处理内部世界的能力。可以说,认知策略是学习者“使用脑子”管理和操作自己学习过程和解决问题的方式。

56.对言语信息学习内容的分析,一般可采用归类分析、图解分析、信息加工分析方法。

57.在加涅的学习结果分类中,除认知学习外,还有动作技能学习和态度学习两大类。但对这两类学习结果,加涅没有进行详细的亚类划分。

58.动作技能亦称运动技能,是一种习得能力,以此为基础的行为的结果表现为身体运动的迅速、精确、力量或连贯等方面。

59.对动作技能学习内容的分析,可运用信息加工分析方法。

60.关于动作技能分析的资料收集1.查阅有关资料。2.观察专家(技术人员、运动员、艺术家等)完成任务的完整过程。3.现场采访有关专家。4.模拟。

61.态度是对于事情的看法和采取行动,在教育心理学中被定义为:习得的、影响个人对特定对象做出行为选择的有组织的内部准备状态。。

62. 心理学研究已揭示:态度包括认知成分、情感成分和行为倾向成分。

63.目前教学设计实践中,一般从两方面分析态度学习内容:1. 当学习者形成或改变态度后(表现出教学目标所要求的态度时),应能做什么?2. 学习者为什么要培养这种态度?

对第一个问题的考虑,实质是智力技能或动作技能学习内容的分析。第二个问题则要求学生了解培养某些特定态度的意义。

第四章学习者分析

64.学习者分析的意义:教学对象分析或称学习者分析是教学设计前期的一项分析工作,教学设计的一切活动都是为了学习者的学,教学目标是否实现,要在学习者自己的认识

和发展的学习活动中体现出来,而作为学习

活动主体的学习者在学习过程中又都是以自

己的特点来进行学习的。因此,要取得教学

设计的成功,必须重视对学习者的分析。

65.学习者分析的目的:是了解学习者的学习

准备情况及其学习风格,为学习内容的选择

和组织,学习目标的阐明,教学活动的设计,

教学方法与媒体的选用等教学外因条件适合

于学习者的内因条件提供依据,从而使教学

真正促进学习者智力和能力的发展。

66.根据学习者原有的准备状态进行新的教

学,就是教学的准备性原则。

67.学习准备定义:学习者在从事新的学习

时,他原有的知识水平或原有的心理发展水

平对新的学习的适应性。学习准备有认知、

情感、动作技能三个方面。

68.学习准备分析分类:学习者一般特性分析;

学习者初始能力分析;学习者一般特性分析

69.学习者的一般特征定义:是指学习者学习

有关学习学科内容产生影响的心理的和社会

的特点。它包括学习者的年龄、成熟程度、

智力与能力水平、学习动机、情感、知识结

构和文化背景等。

70.分析一般特性的方法:主要有观察、采访

(面试)、填写学生情况调查表和开展态度

调查

71.心理发展年龄的特征:指心理在一定年龄

阶段中那些一般的,典型的,本质的特征。

72.皮亚杰的认知发展学说:

1.感知运动阶段(0至2岁)智力与思维的萌

芽阶段。

2.前运算阶段(2至7岁)知觉成分占优势。

3.具体运算阶段(7至11岁)已有了抽象概

念,能进行逻辑推理。

4.形式运算阶段(11至15岁)假设-演绎思

维,抽象思维和系统思维。

73.小学生发展的一般特征:小学生思维具备

初步逻辑的或言语的思维特点,这种思维具

有明显从具体形象到抽象逻辑思维的过度

性;情感方面以自我为中心,意志比较薄弱,

抗诱惑能力差。在认知发展方面,小学生正

处在具体运算阶段。

74.中学生发展的一般特征:思维能力得到迅

速发展,逻辑思维处于优势地位;初中生自

我意识更为明确,同一性,勤奋感是情感发

展的主要方面,高中阶段,独立性,自主性

是情感发展的主要方面。这个时期的学习者

在生理方面的变化是性成熟的开始(女生略

早于男生)。在道德判断上,产生了公正观念,

开始倾向于主持公正、平等,认为公正的奖

惩不能是千篇一律的,应根据各个人的具体

情况进行。个人的独立意识进一步加强.在认

知发展方面,处在少年期的中学生能进行抽

象的逻辑运算了。这时期的学习者随着认知

发展从具体逐渐向抽象过渡,逐步摆脱具体

实际经验的支持,能够理解并运用相互关联

的抽象概念。

75.大学生发展的一般特征:抽象逻辑思维逐

渐向辨证逻辑思维发展,情感方面已有更明

确的价值观念,自我调控能力更强。这时期

的学习者的骨骼、器官组织机能趋向成熟,

性发育成熟及第二性征的出现,对青少年的

心理变化有重要影响。他们的个性基本形成,

智力发展达到高峰,情感日渐丰富。但由于

对社会经验的贫乏,容易产生幻想或挫折感,

容易在内心中产生矛盾或冲突,其情感世界

仍处在易动摇的状态。

76.成人学习者的特点:学习目的明确、实践

经验丰富、自学能力较强、参与教学决策、

注重教学效率

77.学习风格概念:学习风格是学习者特征的

重要组成部分,这是强调个别化教学的教学

设计的一个重要方面是指对学习者感知不同

刺激并对不同刺激作出的反应这两个方面产

生影响的所有特征

78.学习风格分析的目的:学习风格是学习者

特征的重要组成部分,分析学习风格能为每

个学生提供适合特点的学习计划。

79.学习风格与教学设计的关系: 格雷戈克

(Cregorc)将学习者的学习风格分为具体─

─序列、具体──随机、抽象──序列和抽

象──随机四种类型。

具体──序列型风格的学习者喜欢通过直接

的动手经验学习,希望教学组织得井然有序;

采用学习手册、程序教学、演示和有指导的

实验练习,对他们的学习效果最佳。具体─

─随机型风格的学习者能通过试误法,从探

索经验中迅速得出结论;他们喜欢教学游戏、

模拟,愿意独立承担设计项目。抽象──序

列型风格的学习者善于理解以逻辑序列呈示

的词语或符号信息;他们喜欢通过阅读和听

课的方式进行学习。抽象──随机型风格的

学习者特别善于从演讲中抓住要点,理解意

思,并能对演讲者的声调和演说风格作出反

应;对这类学习者来说,参加小组讨论、听

穿插问答的讲授或是看电影和电视,可以取

得较好的学习效果。

考伯(Kolb)将学习者的学习风格划分为善

于想象的、善于吸收的、善于逻辑推理的、

善于调和的。

威特金(H. A. Witkin)关于认知方式的场

依存性和场独立性研究。

威特金(H. A. Witkin)学习风格分析

80.关于认知方式的场依存性和场独立性研

究。场依存性的学习者在认知活动中,不那

么主动地对外来信息进行加工,倾向于以外

在参照作为信息加工依据,通常很难从包含

刺激的背景中将刺激分辨出来,所以他们的

知觉很容易受错综复杂的背景的影响;他们

在受到批评时,学习效果会显著下降;这种

学习者喜欢有人际交流的集体学习环境,对

社会学科材料的学习与记忆效果较好;较依

赖于学习材料的预先组织,需要明确的指导

和讲授,喜欢结构严密的教学。场独立型的

学习者在认知活动中倾向于更多利用内在参

照作为信息加工的依据,通常总是把要加工

的刺激同背景区分开来;他们的知觉比较稳

定,不易随背景的变化而改变;他们比较自

主,当情境需要或内在需要时,能对所提供

的信息进行改组;这种学习者善于学习理工

学科内容,往往能明确提出自己的学习目标,

能较深入地进行分析,愿意个人独立钻研,

对所提供的学习材料能重新组织,较适应结

构松散的教学方法。

所谓控制点是指人们对影响自己生活与

命运的因素的看法。一般分为内部控制与外

部控制。具有内部控制特征的人相信,自己

所从事的活动及其结果是由自身具有的内部

因素决定的,自己的能力和所作的努力能控

制事态的发展。具有外部控制特征的人认为,

自己受命运、运气、机遇和他人的控制,是

这些外部的、且难以预料的因素主宰着自己

的行为结果。一般说来,内部控制者具有较

高的成就动机,外部控制者的成就动机相对

较低。

焦虑水平与教学处理也存在相互作用。所

谓焦虑,在心理学上是指:个体对某种预期

会对他的自尊心或自身利益构成潜在威胁的

情境所产生的担忧反应或反应倾向。对于低

焦虑水平的学生,适宜采用有较大压力的教

学和测验,以促使他们的动机水平提高;对

于高焦虑水平的学生,宜采用压力较低的教

学和测验

81.教学系统设计中如何把握学习风格:克内

克(FoGoKnirk)等人指出,教学系统设计者

为了向学习者提供适合其特点的个别化教

学,最好能掌握下列有关学习者的情况:1.

信息加工的风格2.感知或接受刺激所用的感

官3.感情的需求4.社会性的需求5.环境和情

绪的需求

82.初始能力分析是要确定教学的出发点。

83.初始能力:学生在学习某一特定的学科内

容时,已经具备的有关知识与技能的基础,

以及他们对这些学习内容的认识和态度。

84.了解学生初始能力的意义:确定正确的教

学起点;有助于正确地选择教学方法和教学

媒体。

85.初始能力分析的内容:一般说来,初始能

力分析包括下述三方面:(1)对预备技能的

分析,即了解学习者是否具备了进行新的学

习所必须掌握的知识与技能,这是从事新学

习的基础。(2)对目标技能的分析,即了解学习者是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识与技能。(3)对学习者对所学内容的态度的分析,如是否存在偏爱或误解等。

86.学习者初始能力分析的分类:预备技能分析先在学内容分析结果图上设定一个起点,把起点线以下的知识与技能作为预备技能,并以次为依据编写测试题,测试学习者对预备技能的掌握情况。

目标技能分析教学设计强调教学效果的评

价以预先确定的目标为依据。

学习者态度的分析了解学习者对所学内容的认识水平及态度,对选择教学内容、确定教学方法等都有重要影响。态度是难以衡量的。对态度的测量有问卷、采访、面视、观察等多种方法。

87.教学起点的确定:学习是一个由简单到复杂的循序渐进的过程,而学习内容分析则从最高教学目标着手,逐步由复杂到简单剖析为实现教学目标所掌握的从属知识与技能(即基本先决技能)。

88.预测:分析学习者初始能力包括对目标技能、预备技能和态度三个方面的分析。预测可以分相应的三种形式,达到对这三方面进行分析的目的。①对预备技能的测试②对目标技能的测试③学习者对所学内容的认识水平及态度。

89.教学目标的概念:教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体明确的表述。教学目标也称为行为目标,是教育技术学的专门术语。教学目标必须明确、具体、详细。

90.教学目的与教学目标的区别和联系。教学目的和教学目标是一般和特殊的关系,同时前者具有稳定性,后者具有灵活性。首先,教学目的是教学领域里为实现教育目的而提出的一种概括性的、总体的要求,它对各级各类学校所有的教学活动都具有普遍的指导意义。而教学目标只是对特定的教学活动起指导作用。其次,教学目的体现了社会的意志和客观要求,是以指令性的形式表现出来的,更多地带有强制性。而教学目标则较多地体现了教学活动主体的要求,带有相当程度的自主性和自由度。从这个意义上说,教学目的是某一历史时期学校教学的规范,不容许随意变更,而教学目标则是一种策略,可以由教师根据需要加以调整、变更,具有较大的灵活性。

91.教学目标的功能:教学目标是教学活动的出发点和最终归宿,它具有以下几个功能: (1)教学设计可以提供分析教材和设计教学活动的依据。(2)教学目标描述具体的行为表现,能为教学评价提供科学依据。(3)教学目标可以激发学习者的学习动机。(4)教学目标可以帮助教师评鉴和修正教学的过程。

92.有关的概念与研究背景

教学目标是一个多层次的目标体系。

单元目标是课程目标的子目标,概括、扼要地说明本单元教学结束后要达到的结果,一般说来是比较总括性的。学习目标(对教师或教学人员而言,它也能常被称作教学目标)也称行为目标,是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确、具体的表述。我们应从两个方面来理解这一概念:

1. 学习目标表述的是学习者的学习结

果(包括言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和情感)。学习目标不应说明教师将做什么。

2. 学习目标的表述应力求明确、具体,可以观察和测量。避免用含糊的和不切实际的语言表述。

美国俄亥俄州立大学的泰勒(R.Tyler)教授是行为目标之"父"。

以美国布卢姆为首的一个委员会自50

年代以来,对教育目标的分类作了系统研究。他们在研究的基础上,发表了《教育目标分类学:第一分册认知学习领域》(1956年)以及《教育目标分类学:第二分册情感学习领域》(1964年),对教学目标的理论作出了重要的贡献。

20世纪50年代中期,美国掀起了一场程

序教学革命。马杰出版了《程序教学目标的

编写》一书,以程序教学课本的形式,提出

了使用行为术语陈述教学目标的理论与方

法。

93.布卢姆等的教学目标分类简介:布卢姆等

人把教育目标分为认知、动作技能和情感三

个领域,而每个领域的目标又由低级分成若

干层次。下面分别介绍这三个领域的教育目

标分类。

94:认知领域的教育目标分为六级: 1.知道指

对先前学习过的知识材料的回忆,包括具体

事实、方法、过程、理论等的回忆,知道是

这个领域中最低水平的认知学习结果,它所

要求的心理过程主要是记忆。

2.领会指把握知识材料意义的能力。可以借

助三种形式来表名对知识材料的领会,一是

转换,即用自己的话或用与原先的表达方式

不同的方式来表达所学的内容;二是结实,

即对一项信息(如图表、数据等)加以说明

或概述;三是推断,即预测发展的趋势。领

会超越了单纯的记忆,代表最低水平的理解。

3.运用指把学到的知识应用于新的情境。它

包括概念、原理、方法和理论的运用。运用

的能力以知道和领会为基础,是较高水平的

理解。

4.分析指把复杂的知识整体材料分解为组

成部分并加以理解个部分之间的联系的能

力。它包括部分的鉴别,分析部分之间的关

系和认知其中的组织原理。分析代表了比运

用更高的势力水平,因为它既要理解知识材

料的内容,有要理解起结构。

5.综合指将所学知识的各部分重新组合,形

成一个新的知识整体。它所强调的是创造

能力,形成新的模式或结构的能力。 6.

评价指对材料(如论文、小说、诗歌、研究

报告等)作价值判断的能力。它包括按材料

内在的标准(如组织)或外在的标准(如与

目的的联系)进行价值判断。

第一、他们都是对学习的结果进行分

类。布卢姆所说的教育目标一定意义上说就

是加涅所说的学习的结果。

第二、他们都把认知领域的学习分成不

同的层次,都认为"知道"(言语信息的回忆)

仅是教学的最低的基础性要求。同时,他们

又把智力技能分为由低到高的不同层次。层

次的分类是累积性的,表现为每一层次的行

为包含了较低层次的行为。这一点对教学设

计者来说是最为重要的,在学习内容分析中,

我们正是运用这种累积的思想对教学目标要

求的从属技能进行层级分析的。

布卢姆和加涅两人的学说对教学设计的

一个重要指导意义在于,他们都强调:认知

方面的教学不能仅仅停留在"知道"(言语信

息)的要求上,应重视学习者智力技能与解

决问题能力的培养。

95.动作技能学习领域目标分类.动作技能涉

及骨骼和肌肉的运用、发展和协调。在实验

课、体育课、职业培训、军事训练等科目中,

这常是主要的教学目标。

第一个是辛普森等人1972年的分类,将动作

技能教育目标分成七级,是目前应用较广泛

的一种分类体系:

1.知觉指运用感官获得信息以指导动作,主

要了解某动作技能的有关知识、性质、功能

等。

2.准备指对固定的动作的准备,包括心理定

向、生理定向和情绪准备。知觉是其先决条

件,我国有人把知觉和准备阶段统称为动作

技能学习的认知阶段。

3.有指导的反应指复杂动作技能学习的早

期阶段,包括模仿和尝试错误,通过教师或

一套适当的标准可判断操作的适当性。

4.机械动作指学习者的反映已成习惯,能已

某种熟练和自信水平完成动作。这一阶段的

学习结果及各种形式的才做技能,但动作模

式并不复杂。

5.复杂的外显反应指包含复杂动作模式的

熟练动作操作。操作的熟练性格以精确、迅

速、连贯协调和轻松稳定为指标。

6.适应指技能的高度发展水平,学习者能修

正自己的动作模式以适应特殊的装置或满足

具体情景的需要。

7.创新指创造新的动作模式以适应具体情

境。强调以高度发展的技能为基础进行创造。

第二个是哈罗1972年提出的分类系统。简述

如下:

1.知觉能力指对所处环境中的刺激进行观

察和理解,并作出相应的调节的能力。

2.体力包括动作的耐力、力量、灵活性和敏

捷性。

3.技能动作指熟练完成复杂动作的能力。

4.有意交流指传递感情的体态动作。

第三个分类是基布勒等人于1981年提出的,

他们把动作技能分为四类:

1.全身运动

2.细微协调动作

3.非语言表达

4.言语行为96.情感学习

领域目标分类

情感是对外界刺激的肯定或否定的心理反

应,如喜欢、厌恶等。

克拉斯伍等制定的情感领域的教育目标分类

于1964年发表,该领域的目标共分五级:

1.接受或注意指学习者愿意注意某特定的

现象或刺激。

2.反应指学习者主动参与,积极反应,表示

较高的兴趣。

3.评价指学习者用一定的价值标准对特定

的现象、行为或事物进行判断。

4.组织指学习者在遇到多种价值观念呈现

的复杂情境时,将价值关组织成一个体系,

对各种价值观加以比较,确定他们的相互关

系及他们的相对重要性,接受自己认为重要

的价值观,形成个人的价值观体系。

5.价值与价值体系的性格化指学习者通过

对价值观体系的组织,足见形成个人的品行。

克拉斯伍等人的分类启示我们,情感或态度

的教学是一个价值标准不断内化的过程。

97.加涅的学习结果分类系统

加涅在《学习的条件》一书中,对学习结果

进行了分类。他提出了五种学习结果:言语

信息、智力技能、认知策略、动作技能和态

度。

(1)言语信息:言语信息作为一种学习结果,

是指学习者通过学习以后,能记忆诸如事物

的名称,符号,对事物的描述等具体的事实,

能够在需要时将这些事实表述出来。

任何一门学科都包含大量的有关事物的

名称,事实,定义,概括等。有组织的大量

信息通常称为知识。学习者获得知识是进一

步学习的先决条件,是培养智力技能的基础。

言语信息学习的重要性可归纳为三点:第一,

一个人需要知道某些事实,原因是因为这些

是每一个成人都应具备的‘常识’。第二,

言语信息有帮助和伴随学习的功能。第三,

任何领域的专家都必须掌握一门专业知识。

(2)智力技能:智力技能作为一类学习的结

果,是指学习者通过学习获得了使用符号与

环境相互作用的能力。智力技能与言语信息

不同,言语信息与知道"是什么"有关,而智

力技能则与知道"怎样做"有关。

智力技能可以细分为若干小类,较简单的是

辨别技能,进一步是形成概念。在形成概念

的基础上学会使用规则。智力技能的最高形

式是高级规则的获得,这与解决问题的能力

有关。下面分别说明这些习得技能的性质。

辨别是将刺激物的一个特征和另一个特征、

或者将一个符号与另一个符号加以区别的一

种习得能力。学习辨别技能的重要性在于它

是学习其它技能的必要前提。

形成概念是在一系列事物中找出共同属性并

给同类事物赋与同一名称的一种习得技能。

概念又分为具体概念和抽象概念,反映具体

事物的概念是具体概念,反映对象各种属性

的概念是抽象概念。

规则是揭示两个或两个以上概念之间关系的

一种言语表述。

规则可组合在一起,形成更复杂的规则,称

为高级规则

(3)认知策略:认知策略是"学习者借以调

节他们自己的注意、感知、记忆和思维等内

部心理过程的技能。"

(4)动作技能学习结果:动作技能亦称运动技能,是一种习得能力,以此技能为基础的行为结果表现为身体运动的迅速、准确、力量或连贯等方面,如乐器演奏、绘画、实验操作、打球等。动作技能也可存在于不使用器具或设施的活动中,如竞走、练拳、唱歌、舞蹈等活动中也有动作技能。

(5)态度类学习结果态度是人们对于事情的看法和采取的行动。作为一种学习结果,在教育心理学中态度被定义为:习得的、影响个人对特定对象作出行为选择的有组织的内部准备状态。

98.国内对认知领域的学习水平分类记忆、理解、简单应用、综合应用、创见

99.国内对动作技能领域的学习水平分类模仿、对模仿动作的理解、动作组合协调、动作评价、新动作创造

100.情感领域学习水平分类

接受、思考、兴趣、热爱、品格形成101.学习目标的编写基本要求:

(一)马杰的目标编写要求(三要素)

1.行为说明学习者通过教学以后将能做什么,以便教师能观察学习者的行为,了解目标是否达到。例如,"学生能将文章中陈述事实与发表议论的句子分类。

2.条件说明上述行为在什么条件下产生。例如,"提供报刊上的一篇文章。

3.标准指出合格行为的最低标准。例如,"至少有80%的句子分类正确。"

(二)ABCD模式

现在有些教育者的另一种观点,认为要在这基础上再加上:对教学对象的描述。这样学习目标就包括四个要素,简称为ABCD模式:

A -- 对象( audience ),既应写明教学对象。

B -- 行为( behaviour),既应说明通过学习以后,学习者应能做什么。

C -- 条件( condition ),既应说明上述行为在什么条件产生。

D -- 标准( degree ),既应规定评定上述行为是否合格的标准。

102.具体编写方法:

(一)教学目标陈述的要求

1.教学目标要陈述的是预期的教学结果,包括认知、情感和动作技能三个领域。

2.目标要反映学习者的能力水平

3.陈述目标必须具体、准确

4.目标陈述应达到可测量的程度

(二)教学目标的陈述方法

一个教学目标通常包括以下四个基本要素:对象(所应写明教学对象),行为(所应该说明通过学习后,学习者应该做什么),条件(所应说明上述行为在什么条件下产生),标准(所应规定评定上述行为是否合格的标准)。

1.对象的表述:教学目标的表述中应说明教学对象。

2.行为的表述:教学目标中,行为的表述是最基本的成分。说明学习者在教学结束后,应该教得怎样的能力。

3.条件的表述:条件包括的因素主要有:环境因素、人的因素、设备因素、信息因素、时间因素、问题明确性因素等。

4.标准的表述:标准是行为完成后质量的可接受的最低衡量依据。标准一般从行为的速度、准确性和质量三方面来确定。

5.基本部分和选择部分:在一个学习目标中,行为的表述是基本成分,不能省略,而条件和标准是可选择的两个部分。

6.内外结合的表述

103.运用ABCD方法时,要注意以下几点要求: (1)教学目标的行为主体须是学习者,而不能是教师。

(2)教学目标须用教学活动的结果而不能用教学活动的过程或手段来描述。

(3)教学目标的行为动词须是具体的而不能是抽象的。

104.编写情感学习目标的方法可采用类似内外结合的表述。

105.阐明学习目标的意义

阐明学习目标包括两个方面:编写一系列明确,具体的学习目标,和把这些学习目标组织成一个层次分明的体系。这项工作的意义

可以从两个方面来论述:

1.有利于课程规范化

首先,阐明学习目标能制约教学设计的方向,

保持课程的稳定性,这是课程规范化的先决

条件。其次,阐明学习目标有利于交流和沟

通,这是保证课程规范化的手段。还有,阐

明学习目标能提供教学评价的依据,这是课

程规范化的组要目的之一。

2.有利于教与学

首先,学习目标的明确是一项艰苦细实的工

作,但它有利于师资培训,有利于提高教师

的教学水平。其次,阐明学习目标,意味着

教师不仅明确某一特定教学活动所提出的学

习目标。

106.阐明学习目标的局限(反对使用学习

目标的主要意见是)

1.在教学以前先明确提出具体的目标有悖于

发现法的学习。

2.任何知识的学习中都存在多种途径,因此,

在教学设计中采用行为目标的作用有限.

3.适宜用规范格式编写的学习目标通常是比

较简单,低层次的学习目标.

4.学习目标的罗列并不能完全反映学科的知

识结构。

107.教学策略是对完成特定的教学目标而采

用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等

因素的总体考虑。教学策略具有指示性和灵

活性,不具有规定性和刻板性。

108.美国哥伦比亚大学的两位学者乔伊斯

(B.Joyce)和威尔(M.Weil)把信息加工看作

抽象的集合概念,并将其描述为"....人们接

受来自环境的刺激、组织材料、发现问题、

形成概念和解决问题,以及运用言语和非言

语符号的方式。"运用信息加工理论指导教学

设计,既是为了帮助学生获得大量有用的信

息;又是为了帮助学生发展思维技能。

学习的信息加工理论把学生看作是其环境的

考察者,而不是一个被动接受刺激或奖惩的

人。

学习的信息加工观点强调,学习很少是偶发

的,相反,是直接指向一个意识到的或尚未

意识到目的;学习很少是被动的,学生一般

都主动投入一种使他对环境理解得更多的尝

试。

109.学习的信息加工模型

110.教学活动程序是指:在一定的学习理论

和教学理论的指导下,根据对教学内容和教

学对象的分析,从而对教学过程的组织方式

进行简要的概括。

111.19世纪初,德国教学赫尔巴特在裴斯泰

洛齐的主张和努力的启发下,把教学过程分

成四个阶段:清楚、联合、系统、方法。这

就是所谓的"教学形式阶段"。赫尔巴特

的学生赖恩的五段教学:预备、提示、联系、

统合、应用

112.19世纪末、20世纪初,美国教育家杜威

提出"反省思维"的理论,为确立教学程序提

供了新的依据。杜威的学生基尔帕特里克于

1918年本着杜威"从做中学"的精神及其教学

程序,并根据内部动机与附随学习的理论,

提出所谓"设计教学法"。

113.课是学校教学工作的基本组织单元。按

照课的主要教学目的的不同,可以把课划分

为若干类型,如"传授新知识的课"、"检查课

"和"复习课",以及包括一切环节的"综合课

"。不同类型的课包括不同的教学环节;同一

教学环节在不同类型课中所占的时间比例不

同。

114.我国常用的教学程序

1.传递-接受程序主要适用于认知领域的教

育目标。它源于赫尔巴特学派的"五段教学法

"。它的基本过程是:激发学习动机→复习旧

课→讲授新课→巩固运用→检查。

这种程序的特点是能使学生比较迅速有效地

在单位时间内掌握较多的知识,比较突出地

体现了教学作为一种简约的认识过程的特

性。

2.引导-发现程序这是一种以问题解决为中

心,注重学生独立活动,着眼于创造性思维

能力培养的教学程序,也比较适用于认知领

域的教育目标。它主要是根据杜威、布鲁纳

等人先后倡导的问题→假设→推理→验证→

结论的过程而提出的。

这种将问题情境转变为问题解决的突然顿

悟,所采用的基本方法就是所谓的发现法。

3.示范-模仿程序特别适用于动作技能领域

的教学目标。它的基本过程是:定向→参与

性练习→自主练习→迁移

4.情境-陶冶程序主要适用于情感领域的教

学目标,基本过程是:创设情境→参与各种

活动→总结转化。

115当代国外有影响的教学程序

1.概念获得这是以布鲁纳等人的研究为导

向,一种教授与学习比较复杂的概念的程序。

根据创设条件和教学目标的差异,又分有接

受程序和选择程序两种变式。它的基本过程

是:呈示资料和确认属性→验证获得的概念

→分析思维策略。

2.先行组织者这是美国心理学家奥苏贝尔提

出的一种适合认知领域目标的教学程序。奥

苏贝尔认为,促进学习和防止干扰的最有效

的措施,是利用适当相关的和包摄性较广的,

最清晰和最稳定的引导性材料,即所谓的"组

织者"。由于这些材料通常是在呈现教学内容

本身之前介绍的,目的在于用它们来帮助确

立意义学习的心向,使学生在“已经知道的”

与“需要知道的”之间架设起桥梁,因此又

称先行组织者。它的基本过程是:提出先行

者→逐步分化→综合贯通。奥苏贝尔还区分

了两类组织者,一类是"说明性组织者",它

提供适当的类属者,与新的学习内容产生一

种上位关系,适合于学生对所学材料完全是

新的和陌生的情境。另一类是"比较性组织者

",既可用于新观念与认知结构中基本类似观

念的整合,又可用于增强本质不同而貌似相

同的新旧观念之间的可辨别性。它更适合于

学生对所学材料有一定的经验基础的情境。

3.掌握学习这是由布卢姆等人提出的一种教

学程序,旨在把教学过程与学生的个别需要

合特征联系起来,让大多数学生都能够掌握

所教学的内容,达到预定的教学目标。它的

基本过程是:学生定向→常规授课→揭示差

错→矫正差错→再次测评。

4.指导学习这是加涅根据他对学习过程和教

学阶段的理解所提出的一种教学程序。相应

的教学基本过程则也是九个步骤。

116.教学方法:是教师和学生为了达到教学

目标,由教学原则指导,借助教学手段(工

具、媒体或设备)而进行的师生相互作用的

活动,它既有教师教的行为,又有学生学的

行为,而且两者相辅相成。

117.与获得认知类学习结果有关的教学方法

1.讲授法这是指教师通过口语言,辅以板书

等向学生传授言语信息的方法,是一种教师

讲、学生听的活动。

讲授法具体又可分为讲述、讲解和讲演三种。

对某个事物或时间作系统和叙述称作讲述;

对某个概念或原理进行解释、分析和论证称

作讲解;不仅描述事实,而且深入分析和论

证事实,并在此基础上作出科学结论称作讲

演。讲授法的优点是能在短时间内让学生获

得大量系统的科学知识;缺点是学生比较被

动,师生都难以及时获得反馈信息,个别差

异也很难全面照顾。

2.演示法这是指在教学中围绕某些能被感知

的事物,让学生明白事理的方法,是一种教

师演示,学生观察的活动。演示法使学生从

感性上认识一定的客观事物,为理性认识打

下基础。演示一般还可以分为静物演示和动

态自然现象的演示。前者包括实物、模型、

图片、幻灯的演示;后者主要指演示实验,

也包括电影、电视等。演示法与教学的物质

技术方面的关系最为密切,

3.谈话法这是教师通过连贯的提问来引导学

生的思维,促使他们独立的得出结论的方法。

他能充分激发学生的思维活动,有利于训练

学生的语言表达能力.运用谈话法须具备以

下条件之一

(1)学生对教师提出的问题已具有一定的知

识基础;(2)学生对教师提出的问题已具有

某些实际的生活经验或表象;(3)学生对教

师提出的问题虽无一定的知识基础和必要的生活经验,但能够用观察、实验、直观教具、逻辑推理或者用已知的现象作对比。

4.讨论法这是在教师指导下,由全班获小组学生围绕某一中心议题发表自己的看法,从而进行相互学习的方法。

5.练习法这是在教师指导下,学生运用所学知识、技能解决同类课题的方法。

6.实验法这是教师指导学生运用一定的仪器设备,按照制定的条件去进行独立作业的方法。

7.实习作业法这是教师组织学生在校内外进行实际操作,把从课堂上、理论上习得的知识、技能运用于实践的方法。它的作用在于理论联系实际,培养学生运用书本知识的技能。

118.与获得动作技能有关的教学方法

1.示范-模仿法这是通过教师示范法和学生

模仿,来教与学如何运用内外部肌肉的动作的方法。

2.练习-反馈法动作技能是构成行为的基础,其结果反映动作的速度、准确性、力量或身体的平衡机能。最好的掌握方法是不断的练习,而且对每次练习要提供反馈信息,让学习者知道自己的动作与期望的动作之间的差异,以改进、提高动作技能。

119.与情感态度有关的教法:

1.直接强化法直接强化法是在学习者经过内部思考后选择某一期望的行为时,给予及时的肯定和鼓励;或者是在某些期望行为产生后,帮助学习者去完成目标,使他们获得成功的喜悦。这样,对期望行为的不断强化便能促成学习者逐渐树立起正确的态度。

2.间接强化法这种方法是让学习者从许多模范人物身上观察和学习“态度”。

120.教学组织形式就是根据教学的主观和客观条件,从时间、空间、人员组合等方面考虑安排的教学活动的方式。

121.教学组织形式有三种:

1.集体授课教师对一个班级或一组学生,在不定期的时间间隔内传递数学信息。在较小班级中教师与学生可能有一定程度的双向交流,但通常学生是被动地接受信息。

优点:①它是传统的教学形式,教师和学生习惯上都容易接受。②教师对它熟悉而有经验,因此容易备课。③能在规定时间内呈示较多信息。④能同时面对大量学生上课,有一定的规模效益。⑤能在讲课过程中随机增删、调整教学的内容和节奏。⑥有些教师感到能此维持或建立自己对学生的权威。

缺点:①教师管理教学活动的精确度较低,使某些特定的教学活动难以达到预期的效果.

②学生常常消极地听讲、看板书或做笔记,很少有机会与教师交换看法,学习比较被动。

③客观上难以适应学生的个别差异,所有的学生被迫接受一个进度,按照教师的讲授速度进行学习。④教师在单纯讲授,特别是在演讲时,难以获得关于学生产生误解和遇到困难的反馈信息。⑤单纯的言语讲授容易引起学生的注意力随时间的延长而迅速下降,学生对教学内容也往往只能记住很短时间。

⑥不适宜传授动作技能,对情感领域的教学目标也效果甚微。

适用:①导入新课题的目标和要求,为学生指明学习方向。②介绍课题的一般背景知识或必需的预备技能。③系统讲解题范围内的观点和材料。④介绍专业领域新近的发展情况。

⑤邀请外来专家演讲或放映电影、录像等,而这些资源不可能由学生个人或小组独⑥进行课题或单元的复习、小结。目前发展的趋势是减少教师花费在集体授课的时间,更多地安排个别学习和小组相互作用,使学生能积极、主动地参与教学过程中来。

2.个别化学习学习主要是一种内部操作,必须由学生自己来完成:当学生按照自己的进度学习,积极主动完成课题并体验到成功的快乐,就能获得最大的学习成果。认知领域和动作技能领域的大多数层次的学习目标,都可以通过这种形式来达到。

优点:①精心设计的自学活动能体现大多数教学原则,从而提高学生的领会和保持水平,并有利于学生学习能力的培养。②允许程度

各异的学生都按自己的能力选择相应的学习

条件,让每人学生都能最大限度地获得学习

效。③要求学生自定学习步调、自负学习责

任,这有助于在其他教育活动、工作职责和

个人行为形成良好习惯。④允许教师花更多

时间去关注个别学生和学生之间的相互作

用。⑤学习的时间和空间的灵活性大,特别

适应于成年的、在职的学生的主客观条件。

缺点:①若长期把它作为唯一的教学形式,

可能会减少师生这间和学生之间的相互作

用。②若用单一途径和固定不变的方法学习,

学生可能会感到单调无味。③不是以所有的

学生和教师都适用。④学生应有的自觉性。

⑤通常需要教学小组协作准备,并配有辅助

设施,因此,备课复杂、费用较高。使用要

点①根据所要求的教学目标精心选择和准

备学习的活动和各种不同内容、不同媒体的

资源。②仔细安排学习活动,把教学内容划

分成较小的独立步子,每个步子一般只包含

单人知识点,认真安排各人步子的学习程序。

③通过一定方式让学生表现自己对所学内

容的理解情况和应用情,以便在进入下一步

学习之前,检验学生对前一步内容的掌握程

度。④必须让学生立即知道每一步学习的结

果,让他们伴随一次次成功,充满信心地前

进。⑤教师要尽可能多地与学生接触,诊断

他们的困难,及时给帮助;激励他们自觉学

习,及时给予强化。个别化学习的设计层次

不尽相同。

3.小组相互作用

优点①特别有利于情感领域的教学目标的

实现,如形成态度、培养鉴赏力,形成合作精

神和良好人际关系。②认知领域的某些高层

次技能(如问题解决和决策)能受到应有的

重视。③有助于提高学生组织和表达自己见

解的能力。通过向其同学解释要点和原理,

学生还能强化自己的学习。④教师能及时发

现哪些学生进步较慢,哪些学生需要给予鼓

励或纠正。⑤教师能全面了解教学过程各人

阶段的成效和缺陷,能从学生方面获得改进

教学的意见。缺点:①组织工作和学生的学

习准备至关重要,稍有疏忽就会影响学习效

果。②没有经验或准备不充分的教师容易陷

入长篇讲课的俗套,而这对于师生相互作用

是不适宜的。③难使小组的有成员都积极参

与活动。④教学进度不容易控制。

使用要点①为使学生较为受益,相互作用小

组最多不超过12人,理想人数视不同活动方

式而定。②不组活动安排在教师向全班讲课

或学生个人自学之后进行比较有效。③小组

活动应该围绕大班听课或自学中碰到的内容

展开回顾、讨论、检查、修正,达到相互启

发、巩固提高的目的。④如有必要,教师应

在比较缓慢的进程中少量呈示教材,防止变

相以"讲"为主。⑤有些活动可由学生自己主

持,但教师始终应该是活动的指导者和参与

者。⑥具体活动方式尽量多样化,可利用各

种讨论、角色扮演、个案研究、模拟、游戏、

参观等有效的方式进行。

三种形式之间要有某各程度的平衡,以

便扬长避短,相互弥补和促进。当前的学校

教育的教学设计中,要适当减少集体授课的

时间;要有让学生进行个别化学习的意识,

并努力创造个别化学习的条件和资源;要提

供足够的小组相互作用的活动。在适当的时

机使用适当的组织形式部是有助于教学的。

122.制定教学策略的依据(1)从学习目标出

发(2)根据学习理论和教学理论(3)符合学习

内容(4)适合教学对象特点(5)考虑当地教学

条件的可能性

123.教学策略制定的原则1学习准备2学习

动机3目标范例4内容组织5适当指导6积

极反应7重复练习8知道结果9个别差异

124.媒体:指信息的载体和传递信息的工具。

125.1964年,麦克卢汉在《媒体通论:人体

的延伸》中指出:媒体是人体的延伸。

126.教学媒体的共同特性

1.固定性是指教学媒体可以记录和储存信

息,以供需要时再现

2.扩散性是指教学媒体可以将各种符号形态

的信息传送到一定的距离,使信息在扩大的

范围内再现。

3.重复性是指教学媒体可以重复使用。

4.组合性是指若干种教学媒体能够组合使

用。

5.工具性是指教学媒体与人体相比处于从属

的地位,即使功能先进的现代化媒体,它还

是由人所创造,受人所操纵的。

6.能动性是指教学媒体在特定的时空条件

下,可以离开人的活动独立起作用,

127.教学媒体的个别特性:

1.表现力是指教学媒体表现事物的空间、时

间和运动特性的能力。

2.重现性是指教学媒体不受时间、空间的限

制,把储存的信息内容重新再现的能力。

3.接触面是指教学媒体把信息同时转递到学

生的范围。

4.参与性是指教学媒体在发挥作用时学生参

与活动的机会

5.受控性是指教学媒体接受使用者操纵的难

以程度。

128.媒体分类:

从传递信息的通道,即接受信息的感官来看,

教学媒体可以分为单通道、双通道和多通道

三类。

单通道教学媒体指仅可以某一感官来接受信

息的媒体。按利用的感官又可分为听觉类,

视觉类。双通道教学媒体指可用利用二种感

官来接受信息的媒体。

从传递信息的范围来看,教学媒体可分为大

规模教学用、集体教学用和个别教学用三

类。

大规模教学用媒体指可让成千上万学生同时

分享信息的媒体,集体教学用媒体提供一个

集体如班级同时分享信息的媒体,个别化教

学媒体指在特定时间内仅供以个学生享用信

息的媒体

从能否及时反馈信息来看,教学媒体可分单

向和双向二类。

单向教学媒体指学生无法及时向信息源发出

反馈信息以影响信息源的后续输出的媒体。

双向教学媒体可使信息源根据学生的及时反

馈及时调整后续输出,构成交互作用系统。

从传递的信息与现实事物的关系来看,教学

媒体可分为真实性、模拟性和符号性三类。

真实性教学媒体指实物、现场、标本等,它

们传递的是该实物全部特征。模拟性教学媒

体指模型、图片、电视等,它们所传递的是

经过加工和概括的信息,保留了事物的主要

特征,删除了部分非主要特征。符号性教学

媒体指教学媒体指教科书、图表、地图等,

它们传递的是客观事物的概括反应,其信息

符号与所表达的意义没有必然联系。

从使用者自行控制的程度来看,教学媒体可

分为完全可控、基本可控、基本不可控三

类。

129.媒体的选择依据

1依据教学目标2依据教学内容 3教学对

象4依据教学条件

130.媒体的选择模型

1.问题表问题表实际上是列出一系列要求媒

体选择者回答的问题,通过对这些问题的逐

一回答,来比较清楚地发现适用于一定教学

情景的媒体。

2.矩阵式通常是两维排列,如以媒体的种类

为一维、教学功能和其他考虑因素为另一维,

然后用某种评价尺度放映二者之间的关系。

评价尺度可用“适宜”与否“高、中低”等

文字表示,也可用数字和字母符号表示。

3.算法型通过模糊的数值计算决定媒体的取

舍。一般首先对备选媒体使用的代价、功能

特征和管理上的可行性等诸因素都各给予了

一个定值,然后按某些公式加以运算,比较

备选媒体的效益指数,从而确定优势媒体。

4.流程图建立在问题表模型的基础上,它将

选择过程分解成一套按序排列的步骤,每一

步骤都设有一个问题,有选择者回答“是”

或“否”,然后按逻辑被引入不同的分支,回

答完最后一个问题就会有一种或一组媒体被

认为是最适合于特定教学情景的媒体。

131.选择教学媒体的程序大致可以安前后顺序做下述四项工作。

1.对媒体要求的描述

2.有关流程图的运用

3.最佳选择的作出

4.媒体运用设想的阐明132."媒体在教学中的作用"包括创设情境、引发动机;反映事实、显示过程;示范演示、验证原理;提供练习,训练技能等等。"媒体使用方式"包括设疑-->演示-->讲解;讲解

-->演示-->概括;演示-->练习-->总结;边播放、边讲解等等。

133.一个好的多种教学媒体组合的整体结构应具备以下几个特点:传递的信息量较大;调动多种感官共同参与、相辅相成;各种教学媒体的主要优势都得到充分发挥;各种媒体都信手可得,且使用方便

134.合适的教学材料的来源途径:选取现成的、修改原有的、编制尚无的。

135.选择编制教学材料的一般原理:共同经验原理、抽象层次原理、重复作用原理、知觉组织原理。

136.教学评价:指以教学目标为依据,制定科学的标准,运用一切有效的基础手段,对教学活动的过程及其结果进行测量、衡量,并给以价值判定

137.教学评价的实质是从结果和影响两个方面对教学设计给予价值上的确认,并引导教学设计工作沿着既定目标方向前进

138.教学评价的功能1 诊断功能2激励功能3调控功能4教学功能

139.教学评价的分类

按基准分为相对评价、绝对评价、自身评价按评价的内容分过程评价、成果评价

按功能分诊断性评价、形成性评价、总结性评价

按评价分析方法分定性评价、定量评价140.教学评价的原则:1.客观性原则指在进

行教学评价时,从测量的标准和方法,到评价者所持的态度,特别是最终的评价结果,都应符合客观实际;贯彻这条标准首先应做到评价标准客观,其次应做到评价方法客观,第三应做到评价态度客观;要求以科学可靠的评价技术为工具,取得真实可靠的数据资料,以客观存在的事实为基础,实事求是,公正严肃的进行评价。2.整体性原则指在进行教学评价时,要对组成教学活动的各个方面作多角度,全方位的评价,而不能以点代面,以偏概全。贯彻这条标准首先要评价标准全面,其次要把握主次,区分重点。第三要把定量评价和定性评价结合起来.3.指导

性原则指在进行教学评价时,不能就事论事,而应把评价和指导结合起来,不仅应使被评价者了解自己的优缺点,而且为其以后的发展指明方向。贯彻这条标准首先必须在评价资料的基础上进行指导,其次,要反馈及时,指导明确,第三要有启发性。

4.科学性原则指在进行教学评价时,不能光靠经验和直觉,而要根据科学,只有科学的评价才能对教学发挥指导作用。要求评价目标标准的科学化和评价程序和方法的科学化;贯彻这条原则,首先要从教与学统一的角度出发,以教学目标体系为依据,确定合理统一的评价标准;其次要推广使用先进的测量手段和统计方法,对获得的各种数据和资料进行严谨的处理;第三要对评价工具进行认真的编制,预测,修订和筛选达到一定的指标后再付诸使用。

141.评价在教学设计中的地位:1.评价是教学设计活动的有机组成部分2.评价使教学设计及其成果更趋有效3.评价能调节教学设计人员的心理因素

142.教学材料的评价指标:教育性、科学性、技术性、艺术性、经济性

143.教学设计成果的形成性评价包括:制定评价计划、选择评价方法、试用设计成果和收集资料、归纳和分析资料、报告评价结果制定评价计划1确定收集资料的类型2确定评价标准3选择被试人员4阐明试用成果的背景条件

选择评价方法在教学设计成果的形成评价中,主要使用测验、调查和观察三种评价方法。试用设计成果和收集资料其基本步骤是:1向

被试者说明须知2试行教学3观察教学4后

置测试和问卷调查

归纳和分析资料报告评价结果

144.教学设计成果的形成性评价主要使用测

验题、调查表和观察表三种工具。测验是最

重要的教学评价手段.

145.测验题编制原理:1题目的含义应单一明

确2题目的词句应通俗易懂3题目的表述应

简明扼要 4题目的语法标点应规范5题

目不应提供正确答案的线索

146.调查:调查是通过预先设计的问题请人

员进行口述或笔答,从中了解情况,获得所

需要的资料。

147.调查的主要形式有问卷和面谈两种。

1.问卷及其题型(1)不定案型:问卷内的

调查题不列出任何答案,由调查对象随意填

写,类似测试中的供答题(2)定案型:问

卷内列出若干答案供调查对象选择,类似测

试中的选答题(3)半定案型即问卷内列

出几条供选答案,但调查对象不限于此,也

可以填写自己的其它意见

2.问卷调查的工作步序

问卷调查大致将经历下述六个工作步序:(1)

计划构想(2)编制问卷(3)撰写说明(4)

抽样试用(5)分发问卷(6)追踪了解

3.面谈它用口头形式进行调查,因此也叫访

问法,指的是设计者或评价者通过当面接触"

对象"来收集资料。

4.观察观察法是一种即时收集反馈信息的方

法,评价人员亲临教学设计成果适用现场,

了解教师和学生使用该成果的情况和问题,

收集的资料自始至终比较真实、可靠。

148.观察表的类型:为了更有目的地去观察

和提高观察质量,可以使用以下两种观察表。

(1)检核观察表(2)轶事观察表

(1)检核观察表:它是一种两维矩阵表格,其

中一维为观察事项,一维为观察的对象样本

或时间等,经过观察就把归属于某种事项的

对象样本的情况记录在表内,以便做简要的

判断。

(2)轶事观察表它是一种随意记录观察对象

在活动中表现出来的具有评价意义的行为的

一维表格,此维即观察对象样本。

149.编制观察表一般要经过下述几个步骤:

(1)设计观察表 (2)编制观察表(3)审计观

察表 (4)准备辅助器械

150.米德尔学校评价的两要素:

1.必须具有标准准则或教学质量特征的描

述;

2.必须具有一个程序恰当的判断,以判断学

校符合这些特征、准则和标准的程度。

151.制约课堂教学效果的要素:目标、学生、

教师、教材、方法与管理。

152.课堂教学的评价指标:1.与目标因素有

关的指标分为知识、技能、情感

理科知识方面包括知道、理解、掌握

理科技能方面包括懂得、学会、熟练

文科有理解和能力两方面的目标要求。理解

方面包括叙述和说明两个层次。能力方面包

括观察能力、资料活用能力、思维能力

在情感方面分为接受、反应、追求三个层次。

2.与学生因素有关的指标

首先,可以从表情上分析学生对讲课内容和

速度的适应性;

其次,可以从课堂提问中分析学生对功课的

理解程度;

第三,可以从课堂秩序上分析学生对学习的

注意或投入程度。

3.与教师因素有关的指标

教学能力.课堂控制能力.教学行为

4.与教材因素有关的指标

符合教学目标,有助培养逻辑思维能力,对

日常生活有使用价值

从授课过程中判断是否精选了教材,选材是

否根据学生的兴趣和学科的特点;从讲授的

内容上判断知识体系是否完整,条理是否清

晰,层次是否分明;从教材的难易程度上判断

重点是否明确,难点是否可以解决.

5.与教学方法和管理因素有关的指标

教学方法方面:选用的方法要符合学生的特

点和老师的特点; 要能维持学生的注意和

兴趣; 要能促进学生的理解和记忆;

对排除影响教学顺利进行的智力障碍和

情绪障碍有好处; 能给学生带来满足感.

教学管理方面:判断学生是否有学习的需要

和要求;学生是否乐意在这个教师的指导下

学习; 课堂秩序是否稳定,纪律是否严明;

对偶发事件是否处理得当.

。

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